Тема 2. Розвиток філософії управління освітою

Ж.-Ж.Руссо розглядав проблему співвідношення загального і індивідуального в освіті й вихованні, як право учня на вільний розвиток. Виховання полягає не у вербальному навчанні доброчесної поведінки, а в запобіганні провин і помилок у ранньому віці дитини. Свідоме ж виховання повинне починатися у віці після 12 років на основі розвинених у попередньому періоді почуттєвих здібностей, коли може з'явитися інтерес до навчання. При цьому вчити треба природознавству, читанню, письму, арифметиці, географії, ремеслам і землеробству – всьому тому, що знадобиться в житті. На відміну від раніше розглянутих просвітительських поглядів Руссо розуміє виховання, як виявлення в учня закладених природою здібностей. Саме виховання на основі виявлених природних здібностей, а не розвиток наук сприяє поліпшенню адаптації у суспільстві. Звідси й мета виховання – не підготовка дитини до певної професії й не прищеплювання йому норм доброчесної поведінки, а розвиток його волі. Таким чином, ідеалом освіти виступає людина, що реалізує волю як своє природне право. Виходячи із цієї установки, І.Г.Песталоцці розробляє свою педагогічну концепцію, що розглядає освіту в процесі оволодіння елементарними знаннями і трудовими навичками, що перешкоджають вільному розвитку природних задатків. Суть його концепції – у поєднанні індустріального навчання з розумовою освітою і моральним вихованням. Він стверджував, що дитину необхідно виховувати з появою на світ. Сутність виховання полягає у використанні з моменту народження дитини всіх засобів, здатних розвивати закладені в ньому природні здібності. При цьому важливо враховувати і умови життя вихованця. Ідея врахування природних задатків і розуміння навчання, як творчого засвоєння переданих знань, була підхоплена Ф.Фребелем, Д.Дістервегом, К.Ушинським і ін. педагогами. Таким чином, для просвітительської педагогічної концепції було характерно розуміння особистісного розвитку не як простого засвоєння знань, а як виховання особистості в дусі причетності до суспільних ідей і справ.

Педагогічна концепція І.Канта виходить із розуміння освіти, як складової частини виховання. Педагогіка як наука про виховання розділяється Кантом на практичну (покликану створити людину, як моральну, вільно діючу істоту) і фізичну (спрямовану на розвиток природних здібностей і підпорядковану практичному завданню досягнення людиною мети). Кантівська концепція освіти виходила з розуміння саморозвитку особистості як засобу самопізнання культури. Відроджуючи античний ідеал освіченості (пайдейю), вона стверджувала подання про освіту як взаємодію індивідуального й загального в розвитку людини і відкривала шлях до того, щоб на підставі освіти закласти синтез двох початків – особисто-єдиного й загального.

Гегель розглядає освіту, як сходження індивіда до загального досвіду й знання. Сутність освіти, за Гегелем, полягає в перетворенні людини в духовну, розумну істоту. Вихованням він називає перетворення душі в напрямку відмови від індивідуального на користь засвоєння загальних норм поведінки – чим людина освіченіша, тим менше проявляється в його поведінці індивідуального. Духовна складова людини прагне від нього жертвувати індивідуальним на користь загального. Важливим моментом практичної освіти є здатність обмежувати себе в прояві особистого егоїзму. Теоретична освіта покликана вивести людину за межі того, що вона знає - її завдання в знаходженні узагальнених точок зору, що обмежують егоїстичні інтереси й пропонують побачити в чужому своє.

Марксистська педагогічна концепція пропагувала ідеал універсальної освіченості. Оскільки людина є істотою соціальною, його діяльність визначається загальним. Держава покликана виховувати своїх громадян таким чином, щоб перетворити приватні цілі в загальні, грубі інстинкти – у моральні цінності, об’єднати окрему особистість в ціле, а ціле повинне знайти своє відбиття у свідомості кожної особистості. Неможливо вирішити це завдання в умовах відчуження праці. К.Маркс відзначав можливість протиріч між існуванням і сутністю людини і пропонував ліквідувати приватну власність, як основу відчуження.

Ідеал універсальної освіченості надалі піддавався сумніву прихильниками позитивістської концепції освіти. Протистояння цих концепцій визначило надалі боротьбу за пріоритетність в освіті природничо-наукових і гуманітарних знань прихильниками прагматиської філософської антропології, що виступила проти панування в освіті загального й підтримувала самоцінність особистісного розвитку. Особлива роль належить педагогічній теорії Д.Д’юї, який обґрунтовував необхідність зв'язку освіти з життям і потребами дитини. Педагогічна антропологія К.Д.Ушинського вбачала завдання освіти в синтезі природничих і гуманітарних наук з метою виявлення виховних здібностей і потреб людини. З поглядів постмодернізму, що обґрунтовує протиставлення індивідуального культурному цілому.

Криза, що виникла в освіті, пов’язана із труднощами у визначенні ідеалів особистості і суспільства в умовах сучасної науково-технічної революції і глобалізації, що обумовила підвищений інтерес до філософської рефлексії над проблемами педагогічної діяльності. Зокрема, технократичний підхід до освіти, що проявився у виникненні антипедагогіки П.Фрейре. Причиною кризи в освіті він вбачав у нездатності традиційної педагогічної парадигми забезпечити формування нового типу мислення, відношення до дійсності, у тому числі й до природи, нового типу професіоналізму, заснованому на раціональному вмінні користуватися інформаційно-комп'ютерними технологіями, розробляти й впроваджувати пов'язані із практикою інноваційні проекти. Причиною кризи Герменевтичного філософсько-антропологічного підходу в освіті вбачали у його дегуманізації, впровадженні в нього ринкових відносин, втраті орієнтації на розвиток особистості, що приводять у підсумку до дегуманізації суспільства, перетворенню його в «некрофільну» цивілізацію. Вихід освіти із кризи полягає в посиленні професіоналізму, у зв'язку теорії із практикою, інноваційною діяльністю; з іншого погляду – в орієнтації освіти на культуру, розвитку особистості з формування вміння приймати рішення в нестандартних ситуаціях, що вимагають творчого підходу. Протистояння цих концепцій у цей час ще більше загострює проблеми освітньої діяльності, що забезпечують створення нової педагогічної парадигми, яка відповідає сучасності. Основне в цій педагогічній парадигмі – орієнтація на вироблення нових цінностей духовного порядку, які забезпечують виживання й стійкий розвиток цивілізації. У цьому руслі й формується філософія освіти.

Незважаючи на те, що термін «філософія освіти» був введений ще в 1899 році В.В.Розановим, її офіційне визнання пов'язане з філософськими проблемами освіти і педагогіки, яке відбулося тільки на початку 40-х рр. XX століття. На той час у Колумбійському університеті США було утворене товариство з метою організації досліджень цих проблем. З тих пір під цією назвою стали утворюватися подібні товариства в інших країнах, видаватися журнали, проводитися конференції. У 1998 р. обговоренню проблем філософії освіти був присвячений всесвітній філософський конгрес. Однак до цього часу єдності в розумінні статусу філософії освіти ні серед філософів, ні серед педагогів немає. Основний розподіл в розумінні статусу філософії освіти проходить між твердженням, що філософія освіти розробляє підстави освітньої діяльності у вигляді ціннісно-цільових установок, і твердженням, що філософія освіти є науковою дисципліною, яка здійснює синтез знань, які відносяться до галузі освіти і педагогіки. Іншими словами, антитеза основних позицій у розумінні статусу філософії освіти виражається в тому, до якої галузі вона відносилась – філософії чи освіти. Мета вченого – дати адекватну картину частини реальності, пояснити, як вона влаштована і як функціонує. При цьому реальність виступає як об'єкт, незалежний від дослідника. У свою чергу, філософські питання стосуються не предмета, а місця фізичної науки в системі знань про світ, тобто предметом філософії в цьому випадку є знання як таке і його відношення до реальності і до суб'єкта, що пізнає. Класичним прикладом для підтвердження цього положення служить діяльність Е.Маху. Коли він звернувся до аналізу ролі суб'єкта в процесі одержання фізичного знання, то побудував філософську систему, вийшовши при цьому за рамки фізичної науки. Отже, філософія аналізує не дійсність, а те, як вона відображається в знанні, – і в цьому випадку цей предмет не може перетинатися з жодною з наукових дисциплін.

Можна навести ще один приклад. Існує такий науковий напрямок, як генна інженерія. Вона являє собою набір методів, які дозволяють ефективно впливати на процеси передачі генетичних ознак та ін. Відомо, що втручання людини в спадкові механізми може призвести до негативних наслідків. У рамках даної науки розгляд можливих наслідків генноінженерних експериментів існує як одне із завдань у системі біологічних наук, пов'язаних з вивченням еволюції і екології. У той же час вчені усвідомлюють, що ці наслідки можуть мати велике значення для суспільства. Але аналіз цих наслідків з урахуванням їх впливу на структуру людських цінностей, моральні аспекти діяльності біолога виходять за рамки конкретної наукової праці. Ці питання починають досліджуватися з більш загальних позицій, з позицій людської культури в цілому. Саме вони і виступають філософськими питаннями генної інженерії. Необхідно уточнити, що означає дослідження деяких питань з позицій культури. Для цього потрібно охарактеризувати саме поняття культури. Оскільки говориться про духовну культуру, то в першу чергу цікавлять форми суспільної свідомості (мораль, право і ін.). У рамках кожної з них виділяються центральні ціннісні категорії (добро, зло і ін.). Отже, стосовно даного випадку, дослідження повинне складатися із з'ясувань відносин актуальних і потенційних наслідків генно-інженерної діяльності до цінностей, що характеризують інші форми суспільної свідомості. Відомо, що в обох випадках мова йде про кінцеві особливості фізичної й генно-інженерної діяльності. Схожа ситуація і у випадку поділу освіти, як предметної діяльності, досліджуваною педагогікою як наукою, і філософією освіти як такою, що займається розробкою, на підставі теоретичної і практичної педагогіки.

Варто визнати справедливу точку зору на статус філософії освіти, яка належить до сфери філософії, і яка відповідає особливостям освітньої діяльності, її ціннісно-цільовим установкам, що визначають зміст і напрямок розвитку освіти. Разом з тим доцільно визнати, що в цей час у літературі із проблем освіти і педагогіки поняття філософії освіти ще недостатньо відрефлексовано, тому в дане поняття потрапляє широке коло питань, пов'язаних з реформуванням освіти, що містить у собі питання як філософського, так і предметного характеру. Тому, говорити про прийнятний для всіх визначений статус філософії освіти, поки не доводиться. Як вже відзначалося, подібна ситуація спостерігається не тільки відповідно до філософії освіти, але й до інших областей знань. Необхідний певний час для того, щоб різні точки зору уточнилися і довелися. Згодом, у міру поглиблення цих міркувань у діалозі один з одним неминуче відбудеться поділ, властивий науковій і філософській проблематиці у вивченні освіти. На даний час важливим є інше. Реформи в системі освіти країни назріли. Тому важливо усвідомити, у чому полягає зміст сучасної освіти і виховання, у яких цілях, у чиїх інтересах будуть проводитися ці реформи? Які їхні наслідки для країни? Яке місце система освіти повинна займати в загальній стратегії реформування країни? Яку роль у цьому повинна відігравати держава? Зміст цих питань і відповіді на них повинні будуть доведені до широкої громадськості, оскільки мова йде про доленосні для країни рішення.

Дата добавления: 2015-05-26