Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. 18 страница

В свете вышеизложенного, первоочередными мерами по совершенствованию процесса образования детей с ограниченными возможностями здоровья, должны являться: нормативное правовое обеспечение действующей системы дошкольного образования, создание в образовательных учреждениях адаптивной среды для обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, разработка специальных или адаптация имеющихся программно-методических материалов.

Теоретический анализ исследований по проблемам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья позволяет к данной категории отнести и детей с нарушением слуха, которые также посещают массовые дошкольные образовательные учреждения.

Все стороны активной жизни ребенка-дошкольника в конечном итоге определяются уровнем здоровья, которое формируется при определенном образе жизни. Образ жизни – это способ переживания жизненных ситуаций, а условия жизни – это деятельность детей в определенной среде обитания, в которой можно выделить экологическую обстановку, образовательную среду, психологическую ситуацию в мини- и макросреде, быт и обустройство его жилища. Следовательно, здоровый образ жизни можно охарактеризовать как активную деятельность, в том числе и познавательную, направленную на сохранение и укрепление здоровья. Считается, что образ жизни ребенка формируется под воздействием образа жизни каждого члена семьи. Именно в рамках семьи осуществляется реализация воспитательной функции по формированию здорового образа жизни, и дети выстраивают определенный алгоритм ведения образа жизни, используя образец поведения родителей.

Таким образом, значительное место в формировании здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха занимает окружающая социальная среда, в которой аккумулируются материальные, социокультурные условия жизни людей. Очевидно, что воздействие среды и ее восприятие является основой педагогического процесса. Любое воздействие должно непременно совпадать с интересами, потребностями и установками личности ребенка. Однако, анализируя доступные литературные источники, можно сделать вывод о том, что образ жизни и здоровье детей с нарушение слуха изучены недостаточно полно. Поэтому особое значение здоровый образ жизни приобретает для детей с нарушением развития, в том числе с нарушением слуховой функции.

Научный руководитель – доц.

Т. В. Климова

К. Быкова

(студент 5 курса)

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ХОДЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Развитие эмоциональной сферы глухих детей младшего школьного возраста происходит по тем же направлениям, что и у нормально слышащих детей, но обладает своей спецификой. Она заключается в отставании формирования эмоций и в скудности эмоциональных проявлений по сравнению со слышащими сверстниками. Затрудняется понимание переживаний, желаний и намерений других людей.

Своеобразие развития глухих младших школьников требует тщательного подбора диагностических методов и методик, так как объем внешних воздействий на ребенка с нарушениями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено, и формирование психических процессов проходит более длительный этап, чем у нормально слышащих сверстников. С учетом вышеперечисленного целесообразно применять проективные и тестовые методы, которые доступны для понимания детьми структуры их выполнения. С помощью этих методов можно выявить особенности эмоциональной сферы, понимание эмоций другого человека и уровень знаний основных эмоций.

Развитие личности глухого школьника младшего возраста, его социально-эмоциональная адаптация наиболее эффективно происходят в условиях специально организованной коррекционной среды.

Своевременное, возможно, более раннее проведение коррекционной работы будет содействовать успешному развитию эмоционально благополучной личности, способной к социализации и адаптации в обществе.

При применении комплекса игровых, арт-терапевтических, музыкальных, сказкотерапевтических методов можно достигнуть максимального коррекционного педагогического эффекта в работе по эмоциональному развитию глухих младших школьников.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

К. Быкова

(студент 5 курса)

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОКРАШЕННОЙ ЛЕКСИКИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Формирование эмоциональной сферы глухого ребенка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Поэтому в специальных (коррекционных) учреждениях I вида важно проводить специальную работу, направленную на решение проблемы эмоционального развития учащихся, которое взаимосвязано с обогащением их речи эмоционально-окрашенной лексикой.

В настоящее время проблема формирования эмоционально-окрашенной лексики является недостаточно разработанной, поэтому представляется актуальным поиск коррекционных методик, направленных на развитие эмоционально-окрашенной лексики, формирование умений адекватно ее использовать в практике речевой деятельности глухих детей младшего школьного возраста.

Формирование эмоционально-окрашенной лексики должно проходить в единстве с эмоциональным развитием глухих детей младшего школьного возраста, на основе формирования представлений об эмоциях, чувствах, эмоциональной жизни человека в целом.

Уроки чтения и развития речи наиболее полно отвечают цели нашей коррекционной методики, поскольку на примере героев литературных произведений можно продемонстрировать детям эмоциональную сторону жизни человека, дать образцы лексических обозначений, воспитывать нравственное и эмоциональное отношение (в том числе, выраженное в речи) к происходящим событиям.

Также должно уделяться внимание развитию не только вербальных, но и невербальных средств выражения эмоций, совершенствованию навыка понимания эмоциональных состояний других людей.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

К. Ваганова, В. Волопланинова

(студенты 4 курса)

ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время при общей отрицательной динамике здоровья детского населения в Российской Федерации возрастает и число детей младшего школьного возраста с нервно-психическими расстройствами, на фоне которых наблюдаются речевые нарушения различной сложности.

В связи с этим встаёт задача выявления, ранней диагностики и коррекции нарушений речи у школьников. Ребенку с проблемами речевого развития необходима комплексная экстренная помощь.

Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны – импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

Следующая особенность овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих, выделенная Ж. И. Шиф, – разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее – при обучении грамоте – происходит точный фонетический анализ состава слов.

У глухих детей последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

А. Воронина

(студент 5 курса)

КОРРЕКЦИОННО РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАНЯТИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА СЧИТЫВАНИЯ С ЛИЦА У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ I ВИДА

Проблема зрительного восприятия устной речи (чтение с лица) явилась предметом ряда экспериментальных исследований и специальных наблюдений, проведенных как отечественными, так и зарубежными авторами. Наибольший вклад в формировании навыка считывания с лица в условиях специального дошкольного коррекционного учреждения I вида внесли Н. А. Никитина, И. М. Соловьев, Э. В. Миронова, В. И. Бельтюков, Н. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Р. Линднер, Г. Форхгаммер и многие другие. Однако исследования указанных авторов далеко не исчерпали всей проблемы чтения с лица, и она до настоящего времени оказывается весьма актуальной. Мы предлагаем к рассмотрению методики, направленные на выявление уровня навыков считывания с лица глухих детей подготовительной группы детского сада.

В рамках нашего эксперименты были задействованы две диагностические методики, которые по нашему мнению, дают наиболее эффективные показатели навыков считывания с лица глухими дошкольниками.

Первая методика направлена на измерение навыка чтения с лица звуков речи глухими дошкольниками. Цель – выявить максимальные возможности зрительного восприятия звуков русского языка, определить предел развития той чувственной (в отношении звуковой системы языка) основы, на которой строится прием речевой информации.

Вторая методика направлена на измерение навыка чтения с лица словесного и логического ударения глухими дошкольниками. Цель – выявить максимальные возможности зрительного восприятия словесного и логического ударения глухими дошкольниками.

Анализ результатов эксперимента позволит выяснить особенности зрительного восприятия, тесную связь между зрительным и речедвигательным анализаторами. Это ярко проявляется в том, что речедвигательный анализатор диктует выбор тех или иных заменителей звуков при зрительном восприятии.

Научный руководитель – асс.

О. Р. Чернова

А. Воронина

(студент 5 курса)

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА СЧИТЫВАНИЯ С ЛИЦА У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Чтение с лица – это сложный процесс зрительного восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов. Данная тема интересна тем, что именно навык считывания с лица лежит в основе формирования устной речи у детей с нарушениями слуха. Однако в последнее время этому вопросу уделяется мало внимания.

Методическую и теоретическую основу работы по формированию навыка считывания с лица у детей с нарушением слуха составили труды Л. В. Неймана, П. Д. Енько, Б. Д. Корсунской, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау.

Овладение навыком чтения с лица требует определенного напряжения, упорной тренировки, развития зрительного внимания. Этот навык дается не всем в одинаковой степени, некоторые изучают им в совершенстве и легко считывают с лица собеседника, другие овладевают навыком слабее. Для успешного чтения с лица необходимы определенные условия: внешние и внутренние. Очень важно научиться внимательно следить за губами говорящего, уметь отличать характерные для звуков признаки. Формирование у глухих детей устной речи означает усвоение ими необходимого речевого материала (словаря грамматических форм), приобретение навыков его восприятия посредством чтения с лица и воспроизведения в устной форме, а также усвоение прочной установки на общение с нормально слышащими людьми с помощью устного слова. Вопрос о материале устной речи наиболее актуален для ранних этапов ее формирования. Его решение в значительной мере зависит от метода обучения, а также от упражнений, которые необходимы для того, чтобы развивать у глухих дошкольников внимание, наблюдательность, подражание, что важно для развития навыка считывания с лица.

Исследовав упражнения и методики по формированию навыка считывания с лица у детей с нарушением слуха, мы сделали заключение, что благодаря тому, что упражнения увлекательны, ребенку легче овладеть устной речью и данным навыком, который, в свою очередь, необходим ребенку для развития не только способности правильно артикулировать, но для всей познавательной сферы в целом.

Полученные результаты свидетельствуют о возможности формирования навыка считывания с лица у детей с нарушением слуха, что необходимо для формирования речи и развития всех психических процессов.

Научный руководитель – асс.

О. Р. Чернова

Е. Гуселетова

(студент 5 курса)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ

В настоящее время в школе накоплен достаточно большой опыт форм и методов работы по профессиональной ориентации школьников. Актуальной становится целенаправленная, систематическая работа по профессиональной ориентации с учениками школы. Важнейшей социальной функцией школы I и II вида является подготовка детей к сознательному выбору профессии. В исследованиях сурдопсихологов и сурдопедагогов (А. П. Гозова, Н. И. Букун, Э. Л. Бурменко, О. Г. Гонца, А. И. Иваницкий, В. Ф. Матвеев, Г. Н. Пенин) показано, что учащиеся с нарушениями слуха недостаточно информированы о мире профессий, имеют весьма общее представление о содержании, характере и условиях труда в той или иной области, недооценивают ее объективные трудности. Это приводит к однообразию в выборе ими профессии, недостаточной устойчивости профессиональных интересов, к ошибкам в выборе.

Вся школьная работа должна быть поставлена так, чтобы помочь ребенку сделать правильный выбор. Однако проблема выбора профессии для неслышащей молодежи во многом отличается от постановки этой проблемы в массовых школах. Основная особенность профессионально-трудовой деятельности глухих учащихся проявляется в замедленной сравнительно со слышащими сверстниками динамике формирования всего комплекса умений и навыков. Наиболее отчетливо эти различия выступают на первоначальном этапе обучения. В период дальнейшего обучения различия между глухими и слышащими учащимися становятся менее заметными, но все же полностью не сглаживаются. Помочь глухим детям в выборе своей будущей профессии можно, обеспечив в школе правильную систему внеклассной работы, которая поможет им сориентироваться в современной профессиональной среде.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Е. В. Траулько

А. Земскова

(студент 6 курса)

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

И. А. Зимняя, анализируя опыт прошлого столетия отечественной психологии и говоря о «сущности компетентности» как о психологическом новообразовании личности в целом, выделяет следующие группы компетентностей:

1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3) компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах Т. Г. Богданова, Э. И. Вийтар, А. П. Гозова, Н. Г. Морозова, В. Г. Петрова, Л. П. Носкова, Е. Г. Речицкая и др.

Рассмотрим становление понятия «компетенция». На современном этапе ключевые (базовые) компетенции имеют множество определений и трактовок. При этом компетенция, согласно современному словарю иностранных слов, понимается как круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то (учреждения, лица) полномочий. Опираясь на труды O. E. Ломакиной прошлого века, понятие «компетенция» трактуется как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях].

Компетенция (от лат. competentis – способный) – совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности. Термин введен Н. Хомским, заложившим основы теории порождающих грамматик и теории формальных языков как раздела математической логики, в связи с исследованием проблем порождающей (генеративной) грамматики. Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой, деятельности на родном языке. Компетентный говорящий-слушающий (по Н. Хомскому) должен: а) образовывать и понимать неограниченное число предложений по моделям, б) иметь суждение о высказывании, т. е. усматривать формальное сходство и различие в значениях двух предложений.

Одной из ключевых компетенций является коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями), сформированность которой позволяет ребенку в дальнейшем свободно вступать в общение, самореализоваться в любой из выбранных видов деятельности.

Научный руководитель – доц.

Т. В. Климова

С. Клепалова

(студент 5 курса)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности.

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Установлены факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии мышления глухих детей, которые во многом обусловлены недостатками обучения.

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность.

Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления ребенку приходится оперировать лишь образами предметов, то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать. Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные планы, разные пути достижения цели.

Развитие наглядно-образного мышления у глухого школьника будет наиболее эффективно проходит в условиях специально организованной коррекционно-педагогической среде. При использовании дидактических игр, сказкотерапевтических методов можно достигнуть максимального коррекционно-педагогического эффекта по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей.

Научный руководитель – ст. преп.

Л. В. Большанина

О. Митина, А. Балаева

(студенты 2 курса)

ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Философия понимается как мировоззренческая область познания, важнейшая функция которой – аксиологическая. Так понимаемая философия придает ценность всем другим видам знаний, выявляет их значение для человека.

Дефектология – от лат. «недостаток» и греч. «учение, наука». Это наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания.

История дефектологических воззрений начинается с Древней Греции. Особо следует выделить Спарту, где практиковалось убийство новорожденных, имеющих видимые дефекты лица и тела, его отдельных органов. В IV-V вв. н. э. умерщвление детей с дефектами имело место в Древнем Риме. Например, философ-стоик Сенека так оправдывал практику инфатицида: «Мы убиваем уродов и топим тех детей, которые рождаются хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума – отделять негодное от здорового». До 6 в. до н.э. нарушение психики объяснялось влиянием таинственных темных сил природы. В V-XIV вв. н. э. душевные заболевания рассматриваются как одержимость злыми духами, бесами, поэтому нередко людей с дефектами, резко выделявшихся из общей массы, сжигали на кострах инквизиции. Такое понимание – результат господства религиозной идеологии в средние века.

Уже в эпоху позднего средневековья начинается секуляризация философии, ее переориентация с религии на науку, но и в новых условиях не утрачивают значения традиционные мировоззренческие вопросы, прежде всего о предназначении человека в мире. Идеалом науки становится естествознание, по образцу которого должно быть построено социальное и гуманитарное познание. От Ф. Бэкона до позитивистов красной нитью проводится идея, что все науки должны стать эмпирическими, основанными на фактах, а в основе человеческого познания лежит опыт, который сам же человек конструирует и создает.

Высшее руководство делом воспитания приписывается только «науке наук» – философии, так как «образование из человека Человека» возможно только благодаря центральному единству познания, которое простирается на всю область того, что можно назвать человеческим духом, как со стороны объективного содержания, так и со стороны того способа, каким оно субъективно переживается. Но это «центральное единство познания» есть задача философии, тогда как «идущее к периферии расширение ее» есть дело всех наук вместе. В такой исторической форме осознавалась важность мировоззренческой роли философии в научном познании. Философия не только проясняет ценностные ориентиры развития познания (в том числе педагогического), но и осуществляет синтез научных знаний. Таким образом, к моменту возникновения педагогики как науки утвердилась идея ее необходимой связи с философией.

Специальная педагогика – это особая часть общей педагогики. Она тесно связана с обучением и воспитанием детей с ограниченными возможностями здоровья. Специальная педагогика формировалась под ощутимым влиянием философских идей. К примеру, идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше, у которого в качестве основы человеческого существования постулируется воля к власти, могуществу (первичное стремление). Но учение Адлера о социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации, оформившееся под определяющим влиянием марксистского гуманизма, отделяет индивидуальную психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы.

Российские ученые внесли большой вклад в познания природы и сущности детей с ограниченными возможностями здоровья, в разработку теоретических и методических вопросов их воспитания. В результате этих усилий в России сложилась своя система помощи и социальной адаптации. Следует особо выделить труды Л. С. Выготского, создавшего методологическую базу для развития специальной педагогики и дефектологии как науки.

В заключение следует отметить, что проблема связи дефектологии и философии нуждается в дальнейшем углубленном исследовании.

Научный руководитель – доц.

Т. В. Морозова

О. Митина, В. Никитина

(студенты 2 курса)

ИНИЦИАТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

На первом этапе обучения в вузе студенты сталкивается со многими трудностями, в первую очередь, они заключаются в большом количестве задач, вставших перед бывшими школьниками. Решение этих задач не возможно без повышения роли самостоятельной работы студентов как над учебным материалом, так и над собственной самостоятельностью, которая, закладывается у каждого человека еще в семье, где в основе воспитания лежит, прежде всего, доверие, понимание, уважение и стремление к познанию ко всему окружающему, что и помогает самостоятельно находить информацию, перерабатывать её, запоминать и применять на практике.

Самостоятельность стимулирует профессиональный рост студента, активность, инициативу. Эти 3 компонента дополняют друг друга. Активность вызывает инициативу, а инициатива в свою очередь способствует постоянному профессиональному росту, то есть профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность будущих специалистов социально-культурной сферы формируется через участие в различных видах деятельности, что предполагает становление личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Также инициативность студента будет формироваться при актуализации творческого потенциала личности.

Перед будущими специалистами встают задачи, которые не всегда можно решить традиционным путем, необходим креативный подхода. Отличная успеваемость – это только отличные знания, которые студент накапливает в течение всего учебного процесса, но накопление знаний не каждый студент сможет применить на практике, так как для этого нужен опыт их реализации. Инициативность позволяет студентам раскрывать личностные ресурсы, что формирует, в свою очередь, его профессиональную компетентность.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Г. С. Чеснокова

С. Монгуш, А. Намдак

(студенты 3 курса)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Речь как психический процесс, рассмотрение разных определений речи и общения. Выявление функции, механизмы речи, а также виды речи и их значение. В следующем пункте мы рассмотрим закономерности развития речи при нормальном онтогенезе.

Закономерности развития речи при нормальном онтогенезе: первым у ребенка появляется крик, затем лепет, появляется тенденция самоподражания, в лепете появляются многочисленные согласные. Дальше ребенок начинает подражать речи окружающих, появляются лепетные слова, он начинает произносить слова не сложные в фонетическом отношении.

Выделяют две группы детей с нарушениями слуха: неслышащие (глухие) и слабослышащие. Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти и мышления. Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха. Особенности представления, запоминания, воображения, мышления, умственного развития и личности.

У глухого ребенка также появляется гуление, но оно мало интонировано и монотонно, а лепет не возникает вовсе. Речь формируется обходными путями, а ее восприятие осуществляется посредством чтения с губ. У таких детей наблюдается ограниченность словарного запаса, искажение звукового состава слов, грубые нарушения грамматических связей между словами.

Обучение глухих школьников произношению делится на два главных периода: первоначальный и основной. Научить правильным артикуляционным движениям, вызвать голос, речевое дыхание, правильные звуки и т. д. Работу над словесным ударением, дирижирования, работа над темпом речи.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Е. В. Траулько

В. Мосина

(студент 3 курса)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ
6-7 ЛЕТ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Мотив (лат. moveo – двигаю) – это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.

Мотивация (от лат. movere) – побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. Мотивационная готовность – это наличие у детей желания учиться.

Познавательные мотивы – это мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний.

Социальные мотивы – это мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

Мотивационный план готовности к школьному обучению формируется в дошкольном учреждении в процессе всей коррекционно-воспитательной работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотношениям людей в разных сферах жизни.

Научный руководитель – ст. преп. каф.

Е. В. Шевченко

И. Подберезко, С. Текенова

(студенты 3 курса)

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Мышление – это опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

Дата добавления: 2015-06-04