Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. 19 страница

В младшем дошкольном возрасте у ребенка формируется наглядно-образное мышление. Дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями. Наглядно-образное мышление детей младшего дошкольного возраста непосредственно подчинено их восприятию, и поэтому они не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени развития дошкольника.

Особенности уровня развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания.

Развитие мышления слабослышащих дошкольников невозможно без формирования восприятия и воспроизведения устной речи. Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития. Развитие наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников значительно отстает от уровня развития здоровых детей.

Поэтому развитие наглядно-образного мышления у глухих детей должно быть организовано с учетом мотивации ребенка. Важную роль в этом процессе занимает игровая деятельность детей.

Научный руководитель – ст. преп.

Л. В. Большанина

А. Сергеева, В. Морозова

(студенты 4 курса)

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Готовность к школьному обучению подразумевает под собой уровень морфофункционального и психического развития ребенка, при котором систематическое школьное обучение не приводит к ухудшению состояния здоровья, срывам социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения (М. М. Безруких).

Многие авторы отмечают, что готовность к школе – это сложное образование, включающее, помимо психологической готовности, морфофункциональную зрелость (показатели которой разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями. Эти составляющие готовности не должны рассматриваться изолированно, что оправдано, поскольку в литературе есть тенденция к "растаскиванию" готовности на отдельные ее подвиды (волевую, эмоциональную и интеллектуальную).

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – это многокомпонентное образование, требующее ряд комплексных психологических исследований. Готовность ребенка к школе определяется совокупностью его психологической, педагогической и физической подготовки (Е. Г. Речицкая).

Подготовка детей с нарушенным слухом к школе – это комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы в детском саду.

Понятие школьной готовности детей с нарушением слуха представляет собой комплексное явление, внутри которого лежит психическая, физическая, интеллектуальная, личностная, волевая, социальная, нравственная готовность и не может рассматриваться изолированно и не учитывать факт поражения слуховой функции, ведущей за собой неспособность детей воспринимать мир целостно.

Готовностью к школьному обучению в общем смысле является достижение ребенком такого уровня развития, при котором он самостоятельно способен участвовать в процессе школьного обучения. Таким образом, готовность к переходу в школу может рассматриваться как результат воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в дошкольный период, обуславливающий необходимый уровень психического развития.

Научный руководитель – асс.

О. Р. Чернова

А. Сергеева, Б. Суркашева

(студенты 4 курса)

ДИАГНОСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ (В РАМКАХ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ)

В современной литературе пока не существует единого и четкого определения понятий «готовности» и «школьной зрелости». А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. Также Л. И. Божович указывал, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Одним из важных факторов готовности ребенка к школе является интеллектуальная готовность. Интеллектуальное развитие ребенка происходит, когда он что-либо делает, общается, получая общественный опыт. Также интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. Наглядно-образное и словесно-логическое мышление являются последовательными ступенями интеллектуального развития как нормально слышащего, так и глухого ребенка. Для определения готовности глухого ребенка к школьному обучению необходимо исследовать развитие его когнитивных процессов, в том числе наглядно-образного и словесно-логического мышления, выявить особенности их формирования посредствам диагностических методик.

В качестве диагностического материала можно использовать ряд следующих диагностик: «Вербальное мышление (по Й. Еразеку)»; «На что похоже?» (Ю. Г. Тамберг); «Разложи в нужном порядке» и «Сравни» (Е. А. Стребелевой); «Нарисуй целое» (А. А. Венгер)»; «Четвертый-лишний» (А. Д. Виноградова, И. А. Михаленкова); «Продолжи ряд по Г. Ф. Кумариной»; «Нелепицы» и «Измени слово» (А. Д. Виноградова). Подходящий диагностический материал поможет определить уровень развития мыслительной деятельности ребенка, подготавливающегося к школьному обучению. Успех дальнейшего развития и обучения ребенка будет зависеть от начальной интеллектуальной базы, сформированной в дошкольном возрасте.

Подготовка детей с нарушенным слухом к школьному обучению является комплексной задачей, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно взаимосвязана со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы в дошкольном учреждении.

Научный руководитель – асс.

О. Р. Чернова

М. Скобелкина

(студент 5 курса)

НАРУШЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

На сегодняшний день важно помнить, что речь идет о слове как достоянии индивида, а это означает, что подходить к нему следует с позиций специфики функционирования языкового, речевого механизма человека.

Основной проблемой правильного освоения значения слова является его многозначность – способность обозначать несколько разных предметов одновременно.

Также проблема состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных интерпретаций одного и того же слова. И ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Но к чему конкретно относится то или иное слово, понять непросто.

Роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка издавна интересовало многих исследователей в этой области: психологов, педагогов, лингвистов.

Язык представляет собой систему знаков и правил их сочетания. Знаками языка являются, прежде всего, слова, лексические единицы. Все огромное количество слов языка строится из очень небольшого количества звуков, в свою очередь, объединенных в некоторую систему.

При объяснении слов необходимо постоянно пользоваться наглядными средствами. Чтобы пояснить слово, обозначающее действие, следует самому продемонстрировать его или показать картину, на которой изображено данное действие. Однако всегда надо помнить, что наглядный показ одного предмета или одного действия не делает ребенку достаточно понятными ваши объяснения.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

М. Скобелкина

(студент 5 курса)

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Закономерности овладения ребенком значением слова как основным компонентом его смыслового содержания впервые были обстоятельно исследованы Л. С. Выготским, а позднее – его учениками и последователями А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, О. С. Виноградовой и другими.

Овладение значением слова начинается с вычленения его наглядного компонента. По мере освоения предметного мира в общении с взрослыми ребенок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов происходит в процессе общения и предметно-практической деятельности.

Сначала ребенок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же время, обозначая какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создает образ предмета.

Приоритетным направлением коррекционной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха является формирование и развитие речи. Это обусловлено особой ролью слухового анализатора в развитии словесной речи и функционирования ее как средства общения, тем, что врожденное или рано приобретенное снижение слуха в первую очередь препятствует развитию словесной речи ребенка.

Для выявления нарушения значения слова у слабослышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста были использованы методики Е. А. Стребелевой, А. А. Венгер, Т. А. Фотековой.

Научный руководитель – канд. пед. наук, доц.

Л. В. Ковригина

А. Слаутина

(студент 4 курса)

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Нарушения мелкой моторики, присущие глухим детям, препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в дошкольном коррекционном учреждении. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих наиболее эффективной коррекции дефектов развития мелкой моторики у глухих детей, и их активное использование во всех сферах жизни дошкольников.

Таким образом, в комплексе мер по коррекции моторной сферы детей с нарушением слуха особое значение должно придаваться работе по развитию моторики кистей пальцев рук, ручной ловкости. Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми во все режимные моменты детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с нарушением слуха. Тренировка тонких движений пальцев рук не только окажет стимулирующее влияние на общее развитие ребенка, но будет также способствовать повышению готовности к овладению письмом, преодолению нарушений речи у детей. В процессе коррекционного обучения необходимо использовать систему специальных игровых упражнений по развитию и совершенствованию общей и мелкой моторики через мыслительную деятельность дошкольников.

Целью нашего исследования было разработать систему коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики глухих детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр.

Коррекционно-педагогическая работа состояла из 18 занятий-игр, направленных на развитие мелкой моторики глухих детей старшего дошкольного возраста.

Тематика и планы занятий не являлись фиксированными и менялись при условии соблюдения последовательной взаимосвязи между теорией (содержанием) и практикой (усвоением навыков). В связи с тем, что эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь, коррекционная работа по преодолению несформированности мелкой моторики осуществлялась в тесной взаимосвязи психолога и сурдопедагога с музыкальным руководителем, воспитателями, родителями детей.

Анализируя результаты исследования, мы выявили положительную динамику развития мелкой моторики глухих детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, можно утверждать, что использование дидактических игр способствует развитию мелкой моторики глухих детей старшего дошкольного возраста и повышает уровень их речевого развития.

Данные, полученные в процессе экспериментального исследования в работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением слуха, могут быть учтены воспитателями, сурдопедагогами, работающими с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Научный руководитель – асс.

О. Р. Чернова

А. Слаутина

(студент 4 курса)

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одним из факторов психологического базиса для развития высших психических функций у детей является развитие крупной (общей) и мелкой (ручной) моторики. Моторика – это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту.

В исследованиях моторного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха (Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаева, А. А. Коржова, Н. A. Pay, Л. В. Рябова, Г. В. Трофимова и др.) были выявлены некоторые особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний, перенесенных детьми. У слабослышащих и глухих детей с рано приобретенными или врожденными недостатками слуха статические и локомоторные функции отстают в своем развитии.

Наиболее заметны недостатки моторного развития детей с нарушениями слуха в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте.

Существует множество программ по развитию мелкой моторики для детей дошкольного возраста, в которые входит пальчиковая гимнастика, потешки, различные игры, сказки, развивающие упражнения, которые можно использовать не только с целью развития, но и с целью диагностики и коррекции.

Для развития мелкой моторики детей с нарушениями слуха дошкольного возраста мы подобрали методику, включающую в себя ряд несложных заданий: «Сложи мозаику», «Разложи», «Застегни пуговку», «Шнуровка», «Золушка», «Бусины–горошины», «Конструирование из палочек», «Лови шарик». Важно перед каждым заданием самому продемонстрировать ход его выполнения.

Результаты выполнения каждого задания оценивались с помощью количественных показателей.

После систематического выполнения заданий у детей был заметно повышен уровень развития мелкой моторики, а также усовершенствованы следующие умения и навыки: тактильный и зрительный анализаторы, умение классифицировать по заданному принципу, аккуратность и усидчивость, внимание и воображение; зрительно-моторные координации, визуальное и аудиальное внимание, умение выполнять задание по схеме и по описанию на слух; понятия о величине, цвете, толщине.

Таким образом, составленную нами методику можно считать эффективной и применять на занятиях, направленных на развитие мелкой моторики в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха.

Научный руководитель – асс.

О. Р. Чернова

А. Стрелкова

(студент 3 курса)

СПОРТ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проблемой настоящего исследования является обоснование содержания клубной работы по профориентации в учебно-воспитательном процессе в системе специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха.

Объектом исследования является профессиональная ориентация глухих старшеклассников в условиях клубной работы в рамках специальных (коррекционных) общеобразовательных школ для детей с нарушениями слуха.

При достижении определенного образовательного и возрастного уровня перед глухими учащимися так же, как и перед всей молодежью, встает одна из ответственных на их жизненном пути задача-выбор будущей специальности.

После окончания школы (8 или 12 классов) глухие юноши и девушки могут продолжить свое профессиональное образование в системе профессионально-технических училищ (ПТУ), учебно-производственных предприятий (УПП) Всероссийского общества глухих, в техникумах и вузах.

Выбор профессии – это основной вопрос не только в индивидуальном, но и в общественном плане. Для людей с нарушением слуха выбор профессии ограничивается направлениями, существующими в системе образования, и количеством мест в профессиональной школе. Возможность связать направление образования с интересами личности имеет огромное значение для профессиональной и общественной адаптации.

Вместе с тем для профессионального обучения школьников данной категории все еще типичен традиционный подход, что весьма ограничивает выбор профессий, не всегда соответствующих возможностям и особенностям конкретных учащихся.

Научный руководитель – ст. преп.

Е. В. Шевченко

У. Терентьева, А. Шапкина

(студенты 3 курса)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Диалогическая речь – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками.

На первоначальном этапе развития слышащие дети овладевают языком на основе диалогической речи. При овладении словесной речью глухие и слабослышащие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Дети с нарушенным слухом, в отличие от слышащих, спонтанно не овладевают в достаточной мере разговорной диалогической речью.

Развитие диалогической речи детей с нарушенным слухом связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у детей с недостатками слуха в процессе подражания речи педагога на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия.

В отличие от слышащих, у детей с нарушенным слухом диалогическая речь не развивается спонтанно, происходит постепенное ее усвоение. Для детей с нарушенным слухом овладение диалогической речью – сложнейшая задача, у них наблюдается расстройство всех основных функций речи.

Раннее начало коррекционной работы с ребенком с недостатками слуха является условием нормализации его психического развития, уменьшения отрицательного влияния снижения слуха на речь и общение. Дети с нарушенным слухом часто не пользуются хорошо известным им словом в тех случаях, когда объекты отличаются своими признаками друг от друга.

Научный руководитель – ст. преп.

Е. В. Шевченко

Содержание

Дошкольная дефектология 2

Е. Тур, А. Губарь 2

ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2

Н. Храпач, Н. Калачевская 3

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВОЛИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С МЫШЕЧНОЙ ДИСТРОФИЕЙ ДЮШЕННА 3

Дошкольное образование 3

М. Пожидаева, Е. Кучерова 3

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 3

А. Речкова, М. Федулова 4

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4

Дошкольное образование и иностранный (английский) язык 5

Я. Артымук, И. Брулевич 5

ДРАМАТИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОНИМАТЬ И ОСОЗНАВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ 5

И. Брулевич, 5

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗОК А. С. ПУШКИНА И ИЛЛЮСТРАЦИЙ К НИМ И. Я. БИЛИБИНА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 5

К. Бухаткина 6

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА «ТАК ЗАЖИГАЮТ ЗВЕЗДЫ» КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ИНСТИТУТА ДЕТСТВА НГПУ 6

М. Ваганова 6

СКАЗКИ ШАРЛЯ ПЕРРО КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6

О. Ваганова 7

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В ССУЗЕ 7

А. Васина 8

НАТЮРМОРТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 8

Д. Вильман, М. Кулибанова 8

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ 8

Д. Вильман, Д. Гаврилова, Т. Екимова, С. Кожемяко, Т. Мусаева 9

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ЛЕВШЕЙ 9

Ю. Винер 9

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 9

А. Воробьева, А. Васина 10

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ИСПРАВЛЕНИЯ НЕДОСТАТКОВ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 10

А. Воробьева 11

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 11

Д. Гаврилова, Е. Литвинова 11

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ХХ ВЕКА 11

Ю. Геталова, Д. Шапошникова 12

ЗНАЧЕНИЕ ИЛЛЮСТРАЦИИ К ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЯМ В ВОСПРИЯТИИ РЕБЕНКА 12

И. Голубь, Т. Симанкович 12

ПСИХОЛОГИЯ ЗРЕЛЫХ ВОЗРАСТОВ (ПО БРОМЛЕЮ) 12

Н. Горбачева 13

ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ 13

О. Егоренко 13

ПРИРОДОВЕДЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 13

Т. Екимова 14

РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 14

Т. Зубкова, Е. Куксина 14

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ 14

С. Иваненко 15

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С КНИЖНОЙ ГРАФИКОЙ 15

А. Казанцева 16

ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 16

С. Кожемяко 16

КРИЗИС 7 ЛЕТ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА 16

Кочан М. 17

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 17

О. Кошкина, А. Маханникова 17

РОЛЬ ИНТУИЦИИ В ПОЗНАНИИ 17

А. Литвинова, Ю. Геталова, М. Кочан 18

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ 18

Е. Малахова 19

РЕАЛИЗАЦИЯ В ССУЗЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ – ОПТИМАЛЬНОЕ СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ ВОСПИТАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 19

К. Мирсаева, М. Гришина 19

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ: ПУБЕРТАТНЫЙ КРИЗИС 19

Е. Муратова, Е. Патрушева, К. Сергеева 20

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ БЛИЗНЕЦОВ 20

Е. Никифорова 20

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 20

А. Печникова 21

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 21

К. Попова 21

МЕТОД ПРОЕКТОВ В ПОДГОТОВКЕ ПРИКЛАДНЫХ БАКАЛАВРОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО МОДУЛЮ «ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАВНЫХ СТАРТОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ» 22

А. Пьянкова 22

СКАЗКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 22

А. Семенова 23

РОЛЬ ОБЪЕДИНЕННОГО СТУДЕНЧЕСКОГО СОВЕТА ОБЩЕЖИТИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 23

А. Семенова 23

ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 23

Т. Сидорова 24

РАЗВИТИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ 24

Т. Скачкова 24

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ В СРЕДНЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 24

К. Собянина 25

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 25

Е. Уйданова 25

ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ ТЕОРИИ 26

ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА 26

С. Чепурная 26

ВЛИЯНИЕ КОЛЫБЕЛЬНОЙ ПЕСНИ НА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 26

С. Чепурная 27

ПРОЕКТ «РЕБЕНОК И ИГРА» КАК МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВОСПИТАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ССУЗА 27

Е. Шелковникова 27

ПРОЕКТ «ДЕТИ ВЗРОСЛЫМ НЕ ИГРУШКА» КАК ПРИЕМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ 27

Е. Шелковникова 28

РУССКАЯ НАРОДНАЯ СКАЗКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 28

Л. Шихова 28

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ССУЗА 28

Логопедия 29

В. Агарина 29

ОСОБЕННОСТИ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УСТНОЙ РЕЧИ ПРИ НЕВРОТИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ЗАИКАНИЯ У ПОДРОСТКОВ 29

Е. Акулова 30

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА C ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ПРИ РАБОТЕ СО СКАЗКОЙ В. Г. СУТЕЕВА «РАЗНЫЕ КОЛЕСА» 30

А. Булдакова 30

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 30

АТРИБУТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 30

М. Буравцев 31

ИЗУЧЕНИЕ ДИЗАРТРИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ РЕЧИ ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ И ЗАРУБЕЖНЫМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 31

Е. Вейда 31

НАРУШЕНИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ 31

Ю. Демина, Н. Бубенова 32

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 32

Н. Егорова 33

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ 33

В ЛОГОПЕДИИ 33

Е. Ёлкина 33

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 34

Н. Есешкина 34

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗЛИЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ 34

К. Захарченко 35

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ПРИ РАЗВИТИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 35

Л. Зеленева 35

ОРГАНИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 35

М. Иванилова, Ю. Мироненко 36

ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ГРАНИЦ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 36

Е. Клименко 37

ПРОБЛЕМА ФОНЕТИЧЕСКИХ И ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПРИ СТЕРТОЙ ФОРМЕ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 37

Е. Королева 38

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ И ДИЗОРФОГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 38

М. Медова 38

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРЕОДОЛЕНИЮ 39

НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО 39

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 39

Л. Насибова 39

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ 39

А. Никиткина 40

НЕОБХОДИМОСТЬ ВЫЯВЛЕНИЯ СПЕЦИФИКИ 40

ДИСГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ 40

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПО РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ 40

Н. Петрик 40

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ III УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 40

Н. Писаренко 41

К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У 41

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 41

Н. Писаренко 42

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ОБЩЕООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ 42

Н. Писаренко 42

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ 5-ГО КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 42

М. Потапова 43

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 43

М. Потапова 44

РАЗВИТИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 44

К. Степанова 44

ПРЕОДОЛЕНИЕ АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 44

Н. Тарасенко 45

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 45

В. Ульянова 45

ПРЕОДОЛЕНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 45

Е. Филюк 46

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ЛЕВОРУКОСТИ 46

Е. Черданцева 47

ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ 47

Е. Шмидт 47

ТЕХНОЛОГИИ АРТ-ТЕРАПИИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 47

О. Энс 48

ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 48

В. Ярмоц 49

К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 49

Дата добавления: 2015-06-04