Александр Асмолов 35 страница

Тем самым неклассическая психология исходно наруша­ет своего рода эпифеноменализм в связке «психология-общество» или более осторожный «психолого-социальный параллелизм». Она взламывает оковы того эпифеномена-лизма, сущность которого столь красочно передана Тео-дюлем Рибо, который говорил: «Психика также влияет на жизнь, как тень на шаги пешехода». Для неклассической психологии не только вполне нормально сформулировать задачу исследования в стиле «The Making of Mind» (загла­вие последней книги Александра Лурии в английской вер-

466 Раздел К Как нерациональным обьяжь рациональное

сии М.Коула и Ш.Коул, 1979) или «Mind in Society», но и поставить вопрос «Психология как the Making of Society»,

Иными словами для неклассической психологии, опи­рающейся на культурно-генетическую методологию (МКоул) во главу угла ставится вопрос о психологии как науке, делающей историю общества, о психологии как фак­торе эволюции общества. Доказательство правомерности подобной постановки проблемы о связи психологии и социальной жизни в корне меняет социальный статус психологии в обществе.

Попытка изменить социальный статус психологии в об-* ществе, обосновать претензию неклассической историко-эво-люционной психологии на конструирование реальности и была предпринята в последнее десятилетие. Масштабный исто­рико-культурный эксперимент показал» что воплощение педологической программы Л.С.Выготского и А,Н.Ле­онтьева, задуманной еще в 1928 гм привело к трансфор­мации такой социальной сферы жизни как образование, а через образование как опосредующую деятельность, в свою очередь, к трансформации сознания.

Место этого историко-куяьтурного эксперимента — об­разовательное пространство России, Время эксперимента — 1988—1998 it- Ключевое орудие эксперимента — создание в качестве диалогических по своей природе медиаторов, «thinking device» (термин ДясВерча) более 300 миллионе® школьных учебников. Именно учебники выступают как уни­кальные культурно-психологические орудия овладения со­знанием целой генерации детей и учителей.

Итоги этого эксперимента могут быть переданы следую­щими тезисами,

В контексте историко-эволюционного подхода в психо­логии образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивиду­альности личности в естественноисторическом процессе, а вариативность образования выступает как способ расши­рения возможностей развития личности в ходе ее жизнен­ного пути.

С позиций историко-эволюционного подхода неклас­сическая психология предстает как фактор реформирова-

XXI век: психология в век психологии 467

ния сферы образования, его перехода от унифицирован­ной адаптивной парадигмы «знаний, умений и навыков» — к парадигме «развивающего образования»,

Практическая неклассическая психология, опирающая­ся на историко-эволюционный подход, продемонстриро­вала свои возможности в социальном конструировании реальности и, тем самым, способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образо­вании как сфере социальной практики.

Лейтмотивом этого эксперимента стала мечта о вопло­щении в социальной практике тезиса о том, что на пороге XXI века психология может выступить как конструктив­ный фактор эволюции общества. Для воплощения этой мечты в реальность были поставлены и в основном реше­ны следующие задачи:

— проектирование практической психологии как ос­новы социального реформирования сферы образования;

— обоснование представлений об образовании как ме­ханизме социогенеза, поддерживающем или элиминирую­щем проявление индивидуальности личности в истори-ко-эволюционном процессе;

— разработка стратегии реформирования системы об­разования, способствующей переходу от адаптивной па­радигмы «знаний, умений, навыков» — к парадигме «развивающего образования»;

— реализация положений Л,С. Выготского и А. К Леон­тьева о методологическом потенциале практической психо­логии как условии выхода из психологического кризиса;

— изменение общественного статуса практической пси­хологии в системе образования как сфере социальной практики.

От реформы педагогического метода — к реформе со­циальной организации жизни е системе образования. В pi о торико-эволюционном подходе образование рассматрива­ется как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личнос­ти в социальной системе. В тоталитарных культурах полез­ности преобладают формы образования, ориентирован­ные на усредненные стандартные программы обучения,

468 Раздел У. Как нерациональным объять рациональное

социальный норматив «быть таким как все». Именно че­рез образование оттачиваются тоталитарной культурой по­лезности механизмы социального контроля, обеспечива­ющие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной куль­туры «социального характерам (Э.Фромм), Иными слова­ми, в культурах полезности социогенетическии механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного по­ведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый «средний учению», В культурах достоин­ства, главная установка которых «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, го­товит ее к решению нестандартных а не только типовых, жизненных, задач, В реальности в социальных системах через образование одновременно реализуются тенденции к сохранению и изменению систем. Весь вопрос заключа­ется в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности. -..:..■., >

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказыва­ются перед лицом следующей альтернативы; либо стать проводниками культуры полезности и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоми­нающую описанную В.Гюго фабрику компрачикосов, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в этой ситуации зависит место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте общества, во втором — обес­печивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Реальная реформа об­разования — это прежде всего реформа всей жизни расту­щего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специ­альной технологии обучения.

XXI век: психология в век психологии 469

Происходящие в России изменения дали шанс на со­здание такой системы образования, в центре которой вста­ла задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разно­образия форм жизни, увеличение свободы выбора личнос­ти, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых» в дина­мичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.

От социокультурных государственных программ *Неор-дипарпые дети в неординарном мире» *— к практической психологии и вариативному развивающему смысловому об­разованию. В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ори-ентированной детоцентристской модели вариативного образования были созданы программы «Творческая ода­ренность», «Социально-психологическая поддержка, обу­чение и воспитание детей с аномалиями развития» и «Социальная служба помощи детям и молодежи».

Эти программы предназначались для решения следую­щих задач. Во-первых, исторически они непосредственно исходили из педологических культурно-исторических воз­зрений Л-С. Выготского и тем самым вели к возрождению присущей педологии детоцентристской ориентации на индивидуальность ребенка. Во-вторых, социально эти про­граммы способствовали расшатыванию мифа об «одинако­вости» всех детей, мифа, за которым реально стоял партийно-классовый принцип отбора детей в образова­тельные учреждения. Именно миф об одинаковости детей был одним из политических барьеров на пути к вариатив­ному образованию и причиной ссылки педологии в «ин­теллектуальный ГУЛАГ» В-третьих, эти программы сфор­мировали в обществе объективную потребность в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, кор-рекционную и реабилитационную работу с личностью. За­метим, что для безликой тоталитарной системы образо-

470 Раздел К Как нерациональным объять рациональное

вания, в которой ребенок подгоняется под учебную про­грамму, а не программа создается с учетом мотивов и способностей ребенка, психолог — фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающе­го веер возможностей для индивидуального развития лич­ности в мире культуры.

Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением как бы находятся на острых уг­лах треугольника, отражающих своеобразные зоны рис­ка, зоны повышенного внимания для системы образования. Разработка указанных программ, нередко ассоциируемых с «треугольником возмущения тоталитарного обезличен­ного образования», во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах образовательного пространства России,

Б результате разработки комплекса программ «Неорди­нарные дети в неординарном мире* была расшатана мо­дель унифицированного образования, В ходе осуществления этих программ также были по_иному осмыслены само понятие «образование^ цель образования, место педаго­гики развития в системе варшившмго образования, В куль­туре возникла потребность в практической 1китшэгии9 ставшей стержнем вариативного образования.

Вариативное образование представляет собой образо­вание, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предо­ставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариа­тивное образование не просто заменяет принятые тгртл образования антинормамы, но помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющем­ся мире. Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие лич­ности. Целью вариативного образования является формиро­вание такой картины мира в совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориен­тирование личности # различного рода жизненных ситуа-

Ш век: психология в век психологии ■■. -■■'■ 471

цыях, в том числе и ситуациях неопределенности. Входе ва­риативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, по­средством которых люди на протяжении многих веков стро­или мировую цивилизацию.

Складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущей ей детоцентризмом и целевой уста­новкой на овладение способами мышления в данном об­ществе и истории человечества выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяю­щих возможности развития личности;. Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения разви­вающего образа жизни, различных обучающих и воспи­тывающих сред,

В целом, педагогика развития основывается на методо­логии практической психологая, воплотившей идеи куль­турно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода в идеологию современного российского образования.

Ценностные ориентиры практической психологии об­разования,. В арсенале вдей практической психологии об­разования; были обозначены следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стра­тегию реформы образования: от диагностики отбора — к диагностике развития; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения: суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педаго­гики — к смысловой ценностной педагогике; от техноло­гии обучения по формуле «ответы без вопросов» — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребен­ка; от «выученной беспомощности* ребенка — к надситуа-тивной активности и постановки сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и: со­творчеству; от языка административных «приказов^ — к языку «договоров» и «рекомевдаздий&; от шшлоцентриз-ма — к детоцентризму к, наконец» от культуры полезнос­ти—к культуре достоинства. Весь этот спектр позиций, подаваемых в нарочито экспрессивной форме и воплощае-

472 Раздел V. Как нерациональным объять рациональное

мых через созданные по всей стране курсы переподготов­ки учителей как практических психологов, средства мас­совой информации, директивные управленческие документы как алгоритмы действия больших социальных трупп, развивающие программы дошкольного, дополни­тельного и полного общего образования, способствовал конструированию опирающейся на практическую психо­логию идеологии развивающегося вариативного смысло­вого образования. Именно эти ценностные ориентиры содействовали становлению такого образования, которое, по выражению Л,С,Выготского, способно перейти от без­личных систем к судьбам каждой личности. Вместе с тем, практическая психология как методология образования — это только начало, а не конец непройденного пути от культуры полезности к культуре достоинства. Важной ве­хой на этом пути стало выделение стратегических ориен­тиров вариативного образования.

Методологические ориентиры развития вариативного образования.

Первый. От отдельных альтернативных научных педаго­гических школ — к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы». По существу авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирую­щие разные пути образования в культуре. При всем много­образии инновационных авторских школ, они подразде­ляются как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструменталь­ных школ находится, как правило, тот или иной конк­ретный педагогический метод, найденный в практичес­кой деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и затем включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.

Иное происхождение имеют культурологические, в широком смысле слова, авторские школы. Они рождают­ся у как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорф-

XXI ввк: психология в бек психологии_________________473

екая педагогика исходит из философии Р.Штайнера. Осо­бо следует обратить внимание на такие культурологичес­кие авторские школы, как «Дидактическая система обучения Л.В.Занкова», «Система развивающего обуче­ния Д.Б.Эльконина—В. В Давыдова», программа «Разви­тие» А.ВЗапорожца—Л АВенгера, «Деятелъностная теория обучения П,Я.Гальперина— Н.Ф.Талызиной», «Школа ди­алога культур» В.СБиблера.

Весь спектр указанных инновационных направлений пе­дагогической мысли восходит к таким источникам, как куль­турно-историческая психология и деятельностный подход Л.СВыготского и А.НЛеонтьева и методология гуманитар­ного знания М.М.Бахтина, Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический парал­лелизм: теория отдельно, технология отдельно,

В связи с этим, в качестве одной из важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образования, стоит задача синтеза этих направлений в контексте систе­мы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.

В целях решения этой задачи были организованы науч­но-методический центр «ДАР» (Диагностика, Адаптация, Развитие,) им. Л.С.Выготского и научно-методический центр «Педагогика развития» им, Л.В.Занкова. Активно работает в Москве Центр лечебной педагогики, который по праву мог бы быть назван Центром А,РЛурии,

Второй, От монополии государственного образования — к сосуществованию и сотрудничеству государственного, не­государственного и семейного образования. В эволюции об­разования в общественно-историческом процессе сочетание государственного, негосударственного и семей­ного образования представляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуального развития личности (проекты: «Типовое положение о семейном образовании», «Типовое положение об общеобразовательном учрежде­нии в Российской Федерации», «Типовое положение об

экстернате»).

Третий. От «безнациональной» унитарной школы — к этнической дифферинциации образования в системе общего

474 Раздел К Как неращюшльиым объять рациональное

образовательного пространства России, Национальная школа выступает как один из важных элементов сохране­ния и развития этнической общности своего неповтори­мого «Я»> его духовного ядра, В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков> являющихся не только средством общения, но и приобщения личности ребенка к культуре своего народа. Большие резервы развития личности через приобщение к народным обычаям и традициям имеет система дополни­тельного образования*

Четвертый. От предметоцентризма — к образователь­ным областям при построении учебных планов общеобразо-еательных учреоюдений. За переходом от построения учебных планов из конкретных учебных предметов — к образовательным областям таким, как «общественные дисциплины», «естественные дисциплины» и т.п., прежде всего открывается возможность создания вариантов учеб­ных планов в зависимости от региональных и нацио­нальных особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Это важный, но не един­ственный резерв вариативности, возникшей вследствие перехода от учебного прейметовд&нтризма к образователь­ным областям. Еще недостаточно осознанным резервам вариативности, вытекающим из данной стратегии, явля­ется открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными ранее разгороженными учеб­ными предметами.

Ранее в традиционном образовании действовал «ку-кушиный» принцип; каждый новый предмет — инфор­матика, право, экономика — пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учеб­ного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным услови­ем рождения курсов, дающих целостную, а не мозаич­ную картину мира. Таким образом, переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стиму­лирует появление интегративных учебных курсов, обес­печивающих приобщение школьников к целостной картине мира.

XXI век: психология в век психологии 475

Пятый. От «чистъоо> линий развития типов образова­тельных учреждений — к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений. Еще недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключитель­но эволюция по «чистым» линиям разных типов образо­вательных учреждений. В дошкольном учреждении — один мир, в школе — другой мир, в учреждениях дополнитель­ного образования — третий мир, в профессионально-тех­ническом училище — еще один, и, наконец, в высшем учебном заведении — совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государ­ствами, но и между самостийными типами образователь­ных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции и в природе, и в культуре, эволюция по «чис­тым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятст­вует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогна­ны к стандартным неизменным условиям существования (В Л-Вагнер),

На динамической фазе жизни общества неизбежно на­чинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стре­мительный процесс скрещивания школы с детским са­дом (комплекс «школа—детский сад»); школы с вузом (комплекс «школа—вуз»), появляются колледжи, техни­ческие лицеи и т,п. Особый интерес вызывает возникно­вение различного рода школ в системе дополнительного образования, то есть в той самой уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интереса­ми, своими мотивами к познанию и творчеству.

Эволюция образовательных учреждений по «смешан­ным» линиям делает более гибкой и устойчивой к разным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка с меньшими трудностя­ми реализовывать себя в мире непрерывного вариативно­го образования, а не быть вечным мигрантом, перебегаю­щим из одной чужой территории на другую. Формула

476 Раздел К Как нерациональным объять рациональное

«задача рождает орган» (НЛ,Бернштейн) является зако­ном любой эволюции, и поэтому нормально, когда зада­чи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного пространства.

Для жизни этих смешанных учреждений более адеква­тен правовой язык уставов, инструктивных писем, учре­дительских договоров, а не типовых положений. В связи с этим вряд ли будет оправдана попытка загнать в правовую ловушку типового положения лицеи, гимназии, коллед­жи, школы-лаборатории, одев, тем самым, новые, еще сами себя не осознавшие виды образовательных учрежде­ний в одинаковую смирительную рубашку.

Шестой. От монопольного учебника — к вариативным учебникам. Динамика роста возможностей выбора учебни­ков в 1990—1996 гг. является красноречивым фактом, ил­люстрирующим переход России от традиционного к вариативному образованию. Прорыв обновления содержа­ния учебников можно прогнозировать по меньшей мере в двух направлениях. Первое направление — так называе­мые «мотивирующие учебники* в системе дополнительно­го образования- Основная задача всего этого цикла учебников — пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться. Второе на­правление прорыва — это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисцигатины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально, на первый взгляд, более открыты иде­ям культурно-исторической педагогики развития, В этих дисциплинах авторы и учителя, не прошедшие тренинга традиционной информационной педагогики в педвузах, приходя из научных институтов и университетов, более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе. Весьма символич­но, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподава­ние школьной античности Ф.Ф,Зелинским, Ф.Ф.Зелинс­кий отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре специали-

XXI век: психология в век психологии 477

ста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задачи гимназического образования — это раз­витие Человека Культуры, который через изучение школь­ной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы, Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражда­нином такого Общего Дома, как Земля.

Седьмой. От монофункциональных технических средств обучения — к полифунщиональньш средствам и информацион­ным технологиям. Происходит постепенное изменение тех­нических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных — к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов — к микрола­бораториям, Особое место все более явно занимают инфор­мационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информа­ционной среде, приобщают школьников к информацион­ной культуре. Тем самым по своей культурно-психологичес­кой функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школь­ника в мировое культурное и образовательное пространство нашего изменяющегося мира.

Выделенные стратегические ориентиры вариативного образования открывают возможность для построения об­разования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практи­ке позволило сделать шаг к изменению социального ста­туса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной на­уки, которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю в пси-хозойскую эру.

Итак, идя вслед за Л.С Выготским и А.Н.Леонтьевым, я старался показать возможности историко-эволюцион­ного деятельностного подхода в появлении образования с необщим выражением лица. Итогом этого этапа моей профессиональной биографии стало обоснование роли практической психологии как фактора конструирования

478 Раздел К Как нерациональным объять рациональное

вариативного развивающего образования, а также изме­нение социального статуса психологии в сфере образова­ния России.

Через развивающее смысловое вариативное образова­ние проходит дорога от тоталитарной культуры полезнос­ти, культуры «сделанных голов», подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных истори­ческих катаклизмов, — к культуре достоинства, поддер­живающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм. Следуя самозавещанию Алексея Николаевича Леон­тьева, я ввязался в водовороты социальной политики и в меру сил пытаюсь показать, какие последствия и сцена­рии влекут за собой те или иные решения, особенно ког­да они строятся без учета психики, в значительной степени определяющей разыгрывающиеся в истории спектакли.

Надеюсь, что именно неклассическая психология, вы­растающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева и А.Р.Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей на­укой о человеке XXI века, психологией в век психоло­гии. Тогда записки Алексея Николаевича Леонтьева, об­ращенные в XXI век, из эскиза станут полноценной картиной реальности, ожидающей нас за гранью второ­го тысячелетия.

Литература

■

■ ■

АсмояовАТ. Культурно-историческая психология и констру­ирование миров. М.: Издательство «Институт практической пси­хологии», 1996,

АсмоловАГ. Историко-эвояюционный подход в психологии личности: Дисс. в ввде научного доклада „. доктора психол, наук М, 1996.

Асмолов А Г. У порога неклассической релятивистской пси­хологии//Сибирский психологический журнал. Вып. 7. 1998.

Леонтьев АЖ Из дневниковых записей // Леонтьев АН. Из­бранные психологические произведения: В 2-хт, Т. II, М., 1983,

XXI век: психология в век психологии 479

Леонтьев А*Н. Образ мира // Леонтьев АЛ. Избранные пси­хологические произведения; В 2-х т. Т, IIМ, 1983.

Леонтьев АЛ. Психология 2000-го года // Леонтьев АН. Фи­лософия психологии. М., 1994,

ЛурияА.Р. Романтическое эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Лотман ЮЖ Декабрист в повседневной жизни (Бытовое поведение как историко-психологическая категория) / Лотман ЮМ. Избранные статьи: В 3-х т. Т. L Таллинн, 1992.

Эяьконин Д,Б. Об источниках неклассической психологии / Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т«2 M.t I989,

Asmolov A. The Paradigm of Nonclassic Psychology of Human Development: From Relativity of Activity to Relativity of Consciousness // Fourth Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory. Activity Theory and Cultural Historical Approaches to Social Practice. 1998. Aarhus, Denmark.

Sociocultural Studies of Mind / J/VAVertsch, Pablo Del Rio, Amelia Alvarez (Ed,). Cambridge, 1995.

Учебно-научное издание

Александр Асмолов

По ту сторону сознания:

методологические проблемы неклассической

психологии

Редактор О.В.Квасова

Компьютерная верстка Д.В.Чекалина

Оформление обложки В.Н.Кокорева и Д.А.Леонтьева

Издательство «Смысл» (ООО НПФ «Смысл»)

103050, Москва-50, а/я 158 тел./факс [phone]

e-mail: [e-mail]

http;//www. smysl, ru Лицензия ИД № 04850 от 28.05.2001

Подписано в печать 29.11.2001. Формат 84x108/32,

Гарнитура TimesET Печать высокая. Усл. печ, л, 15. Тираж 3000 экз. Заказ № 2355.

Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор» Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания

и средств массовых коммуникаций, 197110, Санкт-Петербург, Чкаловский прм 15.

Дата добавления: 2015-06-04