Картины аранжировки тест 1 страница

К

И

In

2. Количественная интерпретация с последующим пересчетом первичных бал­лов в стэны по шести ориентировочным характеристикам личности.

3. Качественная интерпретация полу­ченного профиля и зафиксированных осо­бенностей поведения и качества исполне­ния рисунка.

4. Комплексная интерпретация ре­зультатов с составлением заключения. Наибольшую значимость имеют шесть ди­агностических категорий, имеющих по­люса:

— нейропсихологическая лабильность — стабильность,

— импульсивность — владение собой,

— сильная воля — слабая воля,

— устойчивость — неустойчивость к стрессу,

— ригидность — подвижность,

— адекватная ~ недостаточная приспо­собляемость.

Сложность системы оценок интерпре-тативной схемы, большое количество спе­цифических оценочных показателей тре-

буют от психолога, проводящего 3. р. т., большого опыта. Характер тестовой моде­ли 3. р. т. существенно ограничивает воз­можности определения надежности ме­тодики, тем не менее данные, полученные разработчиками, подтверждают стабиль­ность результатев теста во времени при повторном его применении спустя 2-6 мес. Коэффициент надежности ретес-товой по показателю общего времени вы­полнения составил г₍ = 0,815, а по пока­зателям таких параметров рисунка, как сложность, размах, нажим, — находится в пределах г, = 0,550-0,770.

В процессе валидизации 3. р. т. авторы проанализировали факторные связи меж­ду комплексами поведенческих проявле­ний (физические симптомы, словесные симптомы волнения и т. д.) и основными диагностическими категориями теста (ла­бильностью, импульсивностью, устойчи­востью к фрустрации, ригидностью и адаптацией). Корреляционная матрица (см. Факторный анализ) содержит пре­имущественно достоверные статистичес­кие величины вплоть до г_ху = 0,995.

Положительные данные о валидности 3. р. т. были получены при анализе ва-

лидности критериальной в процессе сопоставления данных по тесту в выбор­ке инженеров и экспертной оценки диаг­ностируемых тестом качеств личности. Процент совпадений тестовых данных и экспертных оценок достигает 80%. Дан­ные о валидности конструктной вклю­чают сведения об уровне связи резуль­татов 3. р. т. с опросниками личности. Лабильность поведения и общая лабиль­ность в 3. р. т. коррелируют с показа­телями лабильности Кудличковой лично­стного опросника (КУД) на уровне г = 0,228 и г = 0,197 соответственно. Показатель силы воли в 3. р. т. коррели­рует с лабильностью по КУД (г = -0,227); низкая способность к адаптации в по­ведении — с экстраверсией по КУД (г = -0,237); низкая толерантность к фру­страции — с экстраверсией по КУД (г =-0,184); импульсивность в рисун­ке — с показателем экстраверсии по EPI (см. Айзенка личностные опросники) (г= -0,313); ригидность и недостаточная приспосабливаемость — с показателем L (см. Шкалы контрольные) опросника EPI (г = -0,306 и 0,353 соответственно). Сведений об использовании в СНГ нет.

«ИЗУЧЕНИЕ МОНОТОНОУСТОЙ-ЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ* (ИМУЛ) — опросник личностный. Предложен Н. П. Фетискиныы в 1991 г. Предназна­чен для диагностики личностной моното-ноустойчивости.

Опросник состоит из 40 утверждений, 7 из них предназначены для определения искренности ответов (см. Шкалы конт­рольные), а остальные входят в состав следующих шкал:

Шкала сензитивности к монотон­ному фактору. Данная шкала отражает наличный и ретроспективный опыт, необ­ходимый для оценки усилий, затрачи­ваемых индивидом при однообразной дея­тельности, степени ее переносимости, эмоциональной реактивности на воздей­ствие монотонности, быстроты потери ин­тереса к однотипным заданиям. Напр.: «Обычно я без особого усилия могу подо­лгу выполнять одни и те же операции».

Шкала деятельностного целепо-лагания. Включает в себя перечень до­минирующих целей, ориентированных на высокую трудовую результативность, из­бегание монотонной деятельности, ком­пенсацию неблагоприятного воздействия монотонного труда творческой включен-

ностью или отсутствие позитивных целей вообще. Напр.: «Я нередко ищу повод, чтобы уклониться от длительной однооб­разной деятельности».

Шкала деятельностного предпоч­тения. Направлена на изучение предпоч­тений, склонности индивида'к таким осо­бенностям трудовой деятельности, как: привычность—новизна, мало—многоопе-рационность, репродуктивность—твор­чество, однотипность—разнообразие. Напр.: «При выборе заданий я больше предпочитаю малознакомую, а не хорошо известную мне работу».

Шкала эмоциональных состоя­ний. Направлена на выявление эмоцио­нальных состояний индивида в процессе выполнения монотонной деятельности, Состояния дифференцируются на поло­жительные, нейтральные, пассивно-отри­цательные по типу протекания монотонии или активно-отрицательные по типу про­текания психического пресыщения. Пре­обладание одного из эмоциональных сим-птомокомплексов служит показателем большей или меньшей монотоноустойчи-вости. Напр.: «Когда я занимаюсь одно­типной работой, у меня, как правило, бы­вает ровное, приятное настроение».

Шкала потребности в деятель-ностном разнообразии. Определяются

такие показатели жизнедеятельности личности, как частота и степень выражен­ности потребности в разнообразии, отно­шение к смене рабочих мест и операций, отношение к перестройке трудовых зада­ний. Напр.: «Почти всякий переход к но­вым условиям работы или жизни кажется мне очень трудным».

Шкала личностной мотивации. Включены следующие мотивы: новизна, привыкание к монотонной деятельности, самореализация личности, деятельност-ная определенность. Напр.: «Однотипная работа привлекает меня тем, что позволя­ет показать многие мои достоинства».

Шкала деятельностной эффектив­ности. Предназначена для определения ряда показателей производственкой дея­тельности — темпа работы, его равномер­ности, качества труда, а также актив­ности и инициативности. Напр.: «В ходе однотипной работы у меня часто появля­ется желание сделать паузу, разрядить­ся».

Каждый ответ испытуемого, совпадаю­щий с «ключом», оценивается в 1 балл. Суммарная оценка баллов является пока­зателем монотоноустойчивости, при этом чем он выше, тем более выражена моно-тоноустойчивость. При интерпретации результатов автор считает возможным ог­раничиться характеристикой трех уров­ней монотоноустойчивости: низкий (по­вышенная чувствительность к монотонно­му фактору), средний (невысокая чув­ствительность к воздействию монотонно­сти) и высокий (низкая чувствительность к однообразной работе).

При разработке «И. м. л.» автор исхо­дил из понимания монотонии как неспе­цифического состояния, обусловленного отрицательными изменениями в направ­ленности личности, сопровождающегося тягостным переживанием однообразия

в форме апатии и скуки с последующим снижением социальной, психофизиологи­ческой и трудовой активности индивида. Выполнение монотонной деятельности предполагает, по мнению автора, возник­новение, наряду с монотонней, состояния психического пресыщения. Это состояние характеризуется как эмоциональное, воз­никающее на фоне крайне негативного от­ношения к однообразной работе и прояв­ляющееся в непреодолимом стремлении прервать ее, в высокой психофизиологи­ческой напряженности, резком снижении эффективности труда. Т. о., особенности как монотонии, так и психического пресы­щения были заложены в конструирование «И. м. л».

Автор сообщает о достаточно высокой валидности и надежности опросника. Нормативные данные основываются на обследовании 560 человек, данные о поло­вой принадлежности, возрасте и профес­сии которых не сообщаются (апробация опросника проводилась на 600 рабочих разных специальностей и 460 учащихся профтехучилищ).

«ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ДЕЛОВОЙ СХИЛЬ» — опросник личностный. Предложен Г. А. Гребенюком в 1996 г.

Предназначен для диагностики стиля ру­ководства.

Опросник содержит 110 вопросов, ко­торые подразделяются на пять шкал, опи­сывающих стилевые аспекты работы ру­ководителя:

1) ориентация на себя. Основная ха­рактеристика: степень увлеченности работой;

2) ориентация на «золотую середи­ну». Основная характеристика— стремление к надежному среднему уровню;

3) ориентация на человека. Основ­ная характеристика — создание дру­жеской атмосферы в коллективе;

4) ориентация на результаты рабо­ты. Основная характеристика — стремление к быстрому достижению результата любыми средствами;

5) ориентация на участие. Основная характеристика — создание у сотруд­ников установки на высокий резуль­тат, на совместную работу.

Автор исходит из того, что стиль руко­водства является устойчивым образова­нием, характеризующим манеру и способ управления и основывающимся на сово­купности личностных, коммуникативных, познавательных и др. качеств. Были выде­лены пять стилей руководства, не являю­щихся очевидно зависимыми друг от друга, но в то же время отражающих описанное в литературе многообразие стилей. Пред­полагается, что выделенная система шкал характеризуется не только важным для практической работы психологическим содержанием, но и обладает статусом те­оретических конструктов, относительно которых существует принятое большин­ством авторов согласованное мнение.

Валидность конструктная «И. д. с.» изучалась путем сопоставления с данны­ми «Шестнадцати личностных факто­ров» опросника и некоторых других опросников. Так, первая шкала коррели­рует с фактором С, третья — с Q₂, четвер­тая— с Е, а пятая — с Ли L. Факторный анализ позволил выделить четыре факто­ра, каждый из которых объясняет пример­но четверть дисперсии. Содержание трех факторов определяется первой, второй и пятой шкалами опросника, а содержание четвертого — третьей и четвертой шкала­ми, Результаты совместной факторизации данных «И. д. с.» и опросника Кэттелла показали устойчивость и независимость внутренней структуры шкал разработан­ной методики. Показатель надежности выше 0,60. Разработан компьютерный ва­риант опросника (см. Тесты компьютер­ные), позволяющий рассматривать полу-

ченные данные с позиций разных подхо­дов к управлению и предсказать эффек­тивность работы по отдельным составля­ющим деятельности менеджера, а также продуктивность деятельности в 36 раз­личных ситуациях.

ИНСАЙТ ТЕСТ (Insight Test, англ. in­sight — постижение, озарение) — проек­тивная методика исследования личнос­ти. Опубликована Е. Саржент в 1944 г.

Обследуемому предлагают описания 15 ситуаций. После ознакомления с каж­дой ситуацией нужно письменно (или уст­но) ответить^ вопросы, поставив себя на место действующего Лица. Имеются два набора ситуаций — для женщин и муж­чин. Ситуации И. т. затрагивают семей­ные проблемы установки по отношению к противоположному полу, окружению, религии, профессии и т.д. Напр., ситуа­ция № 6:

— Молодой человек неожиданно для се­бя узнает о том, что девушка, с кото­рой он обручен, в прошлом имела очень плохую репутацию. Как посту­пил молодой человек и почему именно так? Что он чувствовал?

Ситуация № И:

— У молодого человека создается впе­чатление, что его знакомые часто гово­рят о нем, обсуждают его поступки. Несколько раз он замечал, как при его входе в комнату разговор между нахо­дящимися там людьми прекращался или переходил на другую тему. Как стал вести себя этот молодой человек и почему именно так? Что он чувство­вал?

При подборе ситуаций автор в основ­ном опиралась на проблемы, типичные для студенческого возраста.

Ответы обследуемого анализируются по трем направлениям: эмоциональные реакции, когнитивные проявления и спо­соб разрешения конфликта. Эти области

детализированы, по каждой выделены от­дельные категории. Напр., в область эмо­циональных реакций входят: фрустрация, тревожность, депрессия и т. д., причем эти категории получают количественную оценку. Система оценок произвольна, субъективна. Согласно К. Фассет (1948), надежность ретестовая И. т. удовлет­ворительна, однако использовалась упро­шенная система оценок. Данные о валид-ности спорны. Широкого распростране­ния в психодиагностических исследовани­ях И. т. не нашел.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ИНСТРУКЦИЯ — руководство по вы­полнению заданий теста, предъявляемое испытуемому письменно, устно или с по­мощью компьютера и направленное на со­здание адекватной мотивации, установки субъекта на обследование.

Общие требования к И. включают про­стоту и понятность, краткость, использо­вание примеров. Неудачно составленная И. может сказаться на результативности выполнения тестовых заданий в силу не­понимания некоторыми испытуемыми предъявляемых к ним требований. При разработке, а также при адаптации тес­та уместна эмпирическая проверка каче­ства И. на пробной выборке.

Неадекватная И. может существенно повлиять на валидность очевидную ме­тодики, для которой она составлена. Осо­бенностью И., применяемых в ряде мето­дик, в частности опросниках, является создание установки у испытуемого на фиксацию первого пришедшего на ум от­вета. Раздумья над ответом могут стиму­лировать проявление разного рода уста­новок, в соответствии с которыми и будет дан ответ (см. Установки на ответ).

В ряде случаев перед И. стоит задача «камуфлирования» истинных целей об­следования и показателей, на диагности­ку которых ориентирован тест. Указания

в И. на то, что целью обследования явля­ется анализ «интеллекта», «качеств лич­ности» и т. п., могут вызвать эмоциональ­ное напряжение, избыточную мотивацию, отказ от работы. В некоторых случаях И., напротив, акцентирует внимание испыту­емого на исследовании социально значи­мых или престижных показателей (напр., при исследовании уровня притязаний). И. не должны предшествовать анкетные данные, если подчеркивается аноним­ность обследования.

ИНТЕЛЛЕКТА КОЭФФИЦИЕНТ (In­telligence Quotient, IQ) — количествен­ный показатель уровня интеллектуально­го развития, измеряемого с помощью тестов интеллекта. Понятие И. к. вве­дено В. Штерном (1912), который обра­тил внимание на определенные недостат­ки процедуры вычисления умственного возраста в шкалах типа Бине (см. Вине— Симона умственного развития шкала). Формула И. к. имеет следующий вид:

умственный возраст

И. к. = — ---------------- —■ -------100.

хронологический возраст

И. к. был впервые использован в Станфорд—Бине умственного разви­тия шкале. По мере развития тестов ин­теллекта их математико-статистический аппарат И. к. был заменен IQ-показате-лем стандартным. Д. Векслер (см. Век-слера интеллекта измерения шкалы) первым выражает IQ в единицах стандар­тного отклонения, что показывает, в ка­ком отношении находится результат дан­ного обследуемого к средней величине распределения результатов для его воз­раста. О психологической интерпретации И. к. см. Тесты интеллекта.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕН­ЦИАЛА ТЕСТ — тест интеллекта,

относится к группе невербальных. Разра­ботан П. Ржичаном в 1971 г.

Рис. 31. Образцы заданий Интеллектуального потенциала теста

Состоит из 29 заданий. Испытуемый должен понять принцип, в соответствии с которым упорядочены картинки, и до­полнить ряд одной из предложенных (рис. 31). Задания располагаются по воз­растающей сложности. Предлагаются че­тыре примера для обучения. Время обсле­дования ограничено.

Тест ориентирован на оценку интел­лектуальных функций взрослых и детей старше 12 лет со средними и сниженны­ми показателями интеллектуального раз­вития. Оценки первичные могут быть пе­реведены в стэны (см. Оценки шкальные) и показатели IQ. Нормы рассчитаны на основании обследования 1027 учеников 7-9 классов средней школы.

При разработке И. п. т. автор исходил из стремления минимизировать влияние фактора пространственного мышления и старался разнообразить набор заданий, не повторять сходные тесты (см. Культур­но-свободный интеллекта тест).

Показатель валидности критериаль­ной на основании сопоставления с успе­ваемостью детей в возрасте 12,6-17,7 го­да составил г = 0,47-0,39. Коэффициенты валидности по- связи результатов теста с оценкой интеллектуальных возможнос­тей педагогами в разных возрастных груп­пах распределялись в пределах от 0,7 до 0,4. Результаты валидизации конструк-тной при сопоставлении с образователь­ными тестами по математике положитель­ны. Коэффициент корреляции составил 0,66. Зафиксирована положительная связь результатов И. п. т. на уровне г - 0,64 с общим показателем Амтхауэ-ра интеллекта структуры теста.

Надежность частей теста с при­менением формулы Спирмена—Брау­на — r_t = 0,919-0,885. Коэффициент на­дежности, полученный при ретесте с ин­тервалом в 12 дней, составил г_г = 0,79, что является невысоким значением, и поэтому автор не рекомендует повтор-

ное использование И. п. т. в одной и той же выборке.

Имеется две формы теста — А и В.

И. п. т. чаще всего применяется в со­ставе комплексных тестовых батарей. В отдельных случаях методика может ис­пользоваться как скрининговая (см. От­сеивание). Полагается, что результаты И. п. т. мало связаны с уровнем образова­ния. В отечественной психодиагностике И. п. т. применяется для обследования школьников, в практике педагогической экспертизы.

ИНТЕРВЬЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЕ -

проективная методика исследования личности. Изучает отношение личности к окружающим и к самому себе. И. м. пред­ложено Н. И. Сарджвеладзе в 1984 г.

Основной принцип И. м. заключается в том, что испытуемый выступает не в ка­честве респондента (как, напр., при отве­тах на вопросы опросника личностного или анкеты), а в качестве субъекта иссле­довательской активности, который сам формулирует вопросы с целью познания или самопознания. Испытуемый как бы берет интервью у другого (воображаемо­го) человека. Методика И. м. базируется на предъявлении какого-либо материала (вопросника, рисунков-, теста и т. д.). Испытуемому предъявляется инструк­ция, побуждающая его формулировать во­просы лицам, которых определяет иссле­дователь, а также ответить самому на эти вопросы, играя роль того, кому они адре­сованы.

Особенности подхода могут быть реа­лизованы в различных конкретных мето­диках И. м. Н. И. Сарджвеладзе использо­вал И. м. для изучения форм репрезента­ции образов отца, матери, лиц противопо­ложного пола, а также связи этих образов с отношением личности к самому себе. Испытуемому предлагают задать три воп­роса «женщине-матери», которые дали бы

максимум информации о ее жизни, мыс­лях, личностных особенностях и т. д. Ис­пытуемый свободен в выборе образа сво­ей матери либо другой женщины. Для изу­чения особенностей репрезентации дру­гих образов, включенных в программы ис­следования, процедура повторяется.

Предполагается многосторонний ана­лиз текстов, полученных в результате И. м., по трем основным направлениям:

1) микроструктурный анализ содержания текста, т. е. составление словника и выде­ление основных семантических единиц;

2) макроструктурный анализ содержания текста, вычленение основных смысловых узлов с учетом их иерархических соот­ношений; 3) психолингвистический и структурно-лингвистический анализы текстов. В ходе анализа результатов И. м. могут быть использованы специальные методы латентного анализа (см. Кон­тент-анализ, Семантический диффе­ренциал). Методика И. м. моделирует внутреннюю «аудиторию личности», при условии модификации его можно приме­нять для изучения разных типов межлич­ностных отношений (напр., руководи­тель—подчиненный, учитель—ученик, муж—жена и т. д.). И. м. допускает как индивидуальное, так и групповое обследо­вание. По мнению автора, методика мо­жет оказаться полезной при диагностике ценностных ориентации, когнитивной сложности и активности субъекта.

ИПСАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ (от

лат. ipse — сам) — подход к оценке и ин­терпретации измеряемых тестом показа­телей, основывающийся на установлении их отношения к выраженности других, с ними связанных. Напр., каждый из диаг­ностируемых показателей выражается не в абсолютных значениях, а относительно силы других.

И. о. является альтернативной формой по отношению к нормативному оценива-

нию, при котором индивидуальный пока­затель сопоставляется со статистически­ми значениями нормативной выборки.

Значения и преимущества И. о. (лич­ностного) могут быть проиллюстрирова­ны следующим примером. Если считать, что добровольная затрата времени и денег на некоторую деятельность отражает меру мотивации субъекта к этой деятель­ности, то при нормативном оценивании такое измерение в значительной степени сводится на нет индивидуальными раз­личиями испытуемых (разный уровень способностей, наличие свободного време­ни и денег). Так, если богатый человек тратит 400 фунтов на покупку флейты, это явно указывает на меньший интерес к игре на этом инструменте, чем у студента консерватории, делающего то же самое (П. Клайн, 1994). Для того чтобы изба­виться от подобного источника ошибок, показатель ипсатизируется, то есть мерой мотивации испытуемого к данной деятель­ности становится отклонение от среднего значения затрат времени и денег у него же, но при осуществлении других видов деятельности.

И. о. может опираться и на норматив­ные оценки, что имеет место в том случае, когда сопоставляется несколько оценок шкальных у одного и того же испытуемо­го (си. Оценки профильные). Одним из наиболее известных опросников лично­стных, базирующихся на И. о., является Эдвардса личностных предпочтений список (см. также Q-классификация).

ИСКУШЕННОСТЬ ТЕСТОВАЯ - ин­дивидуальный опыт обследуемого, приоб­ретенный в ходе выполнения различных психологических тестов. Обследуемый, имеющий значительный опыт участия в психологических тестированиях, приоб­ретает тем самым определенные преиму­щества перед индивидом, впервые уча­ствующим в подобном обследовании. По

мнению А. Анастази (1982), эти преиму­щества складываются из: ранее преодо­ленного чувства неизвестности, сформи­ровавшейся уверенности в себе, сложив­шегося отношения к тестовой ситуации, приобретенных навыков работы с тесто­выми заданиями, осознания сходности принципов решения задач в определенных группах тестов. Наконец, в случае И. т. снижается влияние мотива экспертизы в большинстве диагностических ситуаций, а тем самым меньше вероятность прояв­ления разного рода установок, снижаю­щих достоверность получаемых диагнос­тических данных (см. Установки на от­вет).

У лиц, отличающихся тревожностью, мнительностью, эмоциональной неста­бильностью и некоторыми другими инди­видуально-личностными особенностями, недостаточная И. т. может привести к значительным искажениям результата об­следования. В случае использования ком­пьютерных вариантов тестов" (см. Психо­диагностика компьютерная) отсутствие навыков взаимодействия с ПЭВМ («бо­язнь машины*) может повлечь за собой отказ от участия в обследовании, т. е. не­обходима известная И. т. применительно к условиям обследования.

«ИСТОРИИ ЗАВЕРШЕНИЕ» МЕТО­ДИКИ (Story Completion Techniques) — группа проективных методик исследо­вания личности. В отличие от «заверше­ния предложений» методик, обследуе­мому предлагают закончить небольшие по объему истории-рассказы, см. Дюсса (Десперт) сказки, Методика расска­зов дополнения. Начиная с 30-х гг. наше­го века широко используются в целях изу­чения личности ребенка для осуществле­ния психотерапевтической работы с деть­ми. С помощью «И. з.» м. исследуются эмоциональные отношения между родите­лями и детьми, области наиболее значи-

мых конфликтов, особенности адаптации детей к условиям обучения в школе, уста­новки к родителям и т. д. Интерпретация результатов теста (обычно качественная) сходна с принятой в методиках типа те­матической апперцепции теста.

Сведения о eajiudnocmu и надежнос­ти этих методик зарубежными авторами, как правило, не приводятся, отмечается лишь соответствие получаемых с их помо­щью данных тем, которые обнаруживают­ся при наблюдении и использовании дру­гих тестов.

Сведений об использовании в СНГ нет.

«ИСТОРИИ РАССКАЗЫВАНИЯ* МЕТОДИКИ (Story Telling Techni­ques) — группа проективных методик исследования личности. В течение дли­тельного времени (начиная с 30-х гг.) ис­пользуются в психодиагностических ис­следованиях, прежде всего для изучения личности ребенка. Истории, которые предлагают сочинить детям, различаются по степени структурированности от стро­го структурированных заданий (напри­мер, история «Большой злой волк», кото­рая использовалась в исследованиях Л. Десперт и Г. Поттера) до просьбы при­думать любую историю.

Теоретическое обоснование «И. р.» м. основано на том положении, что при за­данной, относительно неструктурирован­ной теме рассказанная обследуемым история позволяет получить данные о личности, недоступные при прямом опро­се. В этих историях отражаются сведения о стремлениях, потребностях, конфлик­тах ребенка. Поэтому «И. р.» м. рассмат­риваются как аналогичные методикам типа тематической апперцепции тес­та. Считается, что «свободный рассказ» наиболее полно раскрывает проблемы и переживания ребенка. Придумывание и рассказывание историй — естественная и очень распространенная форма вербаль-

ного поведения детей. Согласно Л. Дес­перт и Г. Поттеру (1936), повторяющиеся темы обычно указывают на основную про­блему или конфликт. Тревожность, чув­ство вины, реализация желаний и агрес­сивность — основные тенденции, прояв­ляющиеся в рассказах детей.

В литературе, посвященной разработ­ке и применению «И. р.» м., нет сведений о количественной оценке результатов, приводится только качественный анализ. Отсутствуют сведения о валидности и надежности этих методик, хотя доста­точно часто указывают на удовлетвори­тельное соответствие полученных данных результатам других тестов. «И. р.» м. близки к «истории завершения» мето­дикам.

Сведений об использовании в СНГ нет.

/Q-ПОКАЗАТЕЛЬ СТАНДАРТ-

НЫЙ — вид оценок шкальных. IQ-n. с. выступает в качестве эталонного при раз­работке системы оценок и интерпретации результатов (см. Стандартизация) в со­временных тестах интеллекта.

Основным способом количественной оценки результатов в первых тестах ин­теллекта являлся интеллекта коэффи­циент, определявшийся как отношение «умственного возраста* к паспортному или хронологическому. Такой способ рас­чета, несмотря на его простоту и нагляд­ность, оказался неудовлетворительным прежде всего по причине несопоставимо­сти показателей лиц разного возраста. Относительный IQ был заменен его стан­дартизированным вариантом, являю­щимся разновидностью Z-показателя. В стандартизированном виде /Q-n. с. представляет собой шкалу оценок со сред­ним значением 100 и стандартным откло­нением 16.

Выбор значения стандартного откло­нения связан со стремлением приблизить шкалу ]Q-u. с. к оценкам относительного

JQ, используемого в Станфорд—Бине умственного развития шкале. Эта ме­тодика является одной из наиболее рас­пространенных. Значения IQ, соответст­вующие различным градациям интеллек­туального развития, приняты в качестве эталона для интерпретации и классифика­ции результатов. Так, значения JQ-n. с. в пределах 40-70 единиц соответствуют разным степеням умственной отсталости, 90-109—«норме», 120-129 — высоко­му уровню интеллектуального развития (см. Векслера интеллекта измерения шкалы).

Наряду с такими известными тестами, как Векслера интеллекта измерения шкалы, Векслера памяти шкала, Раве-ка прогрессивные матрицы, JQ-n. с. в ка­честве шкальной оценки применяется и во многих других методиках психодиагнос­тики. IQ-u. с. — первый уровень анализа данных, получаемых с помощью тестов интеллекта. Большинство исследовате­лей признает его ограниченность, невоз­можность использования для диагноза и прогноза в индивидуальных случаях. Вто­рой уровень анализа результатов тестов интеллекта— изучение «интерсубтесто-вого разброса» (А. Рабин, 1965). Имеется в виду рассмотрение соотношения коли­чественных показателей по отдельным субтестам или их группам. Один из наибо-лее популярных индексов — расхожде­ние между успешностью выполнения вер­бальных и невербальных субтестов. Так, по данным Д. Векслера, расхождение в 20 единиц встречается дважды на 100 случа-

ев, а 15 единиц следует считать диагнос­тически значимой величиной. Однако ко­личественная информация на первом и втором уровнях, как правило, недостаточ­на для надежных диагностических заклю­чений.

Третий уровень обозначается как ана­лиз «интерсубтестового разброса», при котором в центре внимания исследова­теля находятся соотношения оценок внут­ри каждого из субтестов. Наиболее рас­пространенный показатель — отношение между количеством ошибочных ответов в субтесте к общему баллу, полученному за его выполнение. Учитывается также зави­симость ответа от трудности задания. Этот уровень, по сути, приближается к последнему, четвертому — качественно­му анализу.

Дата добавления: 2015-06-04