Фундаментальные свойства силового поля

Для того, чтобы определить не только то, какие перемещения (пути) возмож­ны, но и какое из возможных перемещений произойдет в данный момент, надо вос­пользоваться понятием силы. Всякая сила определяется тремя свойствами: (1) направ­лением, (2) величиной и (3) точкой приложения. Первое и второе из этих свойств могут быть представлены с помощью математического понятия вектора. Точка прило­жения указывается на рисунках острием стрелки вектора (как это принято в физике).

Сила динамически связана с психобиологическими перемещениями взаимно­однозначным соответствием. Это означает, во-первых, что «в любом случае в со­ответствии с величиной и направлением результирующей наличных сил должно произойти действительное перемещение» и, во-вторых, что «в каждом случае пе­ремещения существует результирующая сила, действующая в направлении этого пе­ремещения».

Направления, придаваемые поведению ребенка валентностью, сильно отли­чаются друг от друга в зависимости от содержания соответствующих желаний и по-

требностей. Тем не менее, можно различить две большие группы валентностей в соответствии с общей направ­ленностью вызываемого ими поведения: позитивные валент­ности (+), вызывающие приближение, и негативные (-), побуждающие ребенка уйти или отдернуть руку.

Направляемые валентностью действия включают в себя как непроизвольное импульсивное поведение, так и управляемую произвольную активность, они могут быть как «адекватными», так и «неадекватными».

Действия, производящие впечатление особенно це­ленаправленных, динамически бывают обычно связаны с позитивной валентностью.

Следует также различать побуждающие силы, соответствующие позитивным и негативным валентностям, и сдерживающие силы, соотносящиеся с барьерами.

Направление силового поля. Тот факт, что валентность не просто связана с субъек­тивным переживанием направления, но ей должна быть приписана направленная сила, определяющая поведение, становится ясным, когда изменение в местоположе­нии объекта, привлекающего ребенка, ведет (при прочих равных условиях) к измене­нию направления движений ребенка.

Особенно простой пример действия в направлении позитивной валентности показан на рис. 1. Шестимесячный младенец вытягивает ручки, ножки и голову к по­гремушке или ложке с кашей в соответствии с направлением вектора.

Направление сил поля играет важную роль в интеллектуальном поведении, связанном с решением проблем обходного пути. Допустим, малыш хочет достать шо­коладку, лежащую с противоположной стороны скамейки (см. рис. 2). Трудность про­блем такого рода заключается не в длине обходного пути (О), но в том факте, что ведущий к цели путь вначале идет в направлении, отличающемся от направления вектора валентности. При прочих равных условиях обходной путь будет тем слож­нее, чем в большей степени стоящий перед ребенком барьер вынуждает его начать обходной путь в направлении, противоположном направлению валентности (рис. 3). Аналогичную ситуацию мы наблюдаем и в том случае, когда ребенок хочет снять кольцо со стержня, расположенного таким образом, что кольцо надо тянуть не прямо на себя, а сначала вверх или от себя. Такого же рода факторы действуют и тогда, когда ребенок в определенном возрасте сталкивается с трудностями, садясь

на стул или на камень. Малыш приближается к камню (К), бу­дучи обращен к нему лицом. Но для того чтобы сесть, ему надо повернуться спиной к камню, то есть осуществить движение, противоположное направлению сил поля (рис. 4)[37].

Когда ребенок отыскивает решение такого рода проб­лем, связанных с обходными путями, он делает это путем пе­реструктурирования поля[38]. Происходит такое восприятие всей совокупной ситуации, что путь к цели становится единым це­лым. В результате этого начальная часть пути, которая объек­тивно по-прежнему ведет в противоположном цели направле­нии, психологически изменяет этот свой характер и становится первой фазой общего движения к цели[39].

То, насколько решающее значение принадлежит в этом случае направлению, видно из того факта, что увеличением силы валентности ускорить решение задачи с обходным путем нельзя. Разумеется, слишком маленькая привлекательность цели действует неблагоприятно, поскольку ребенок в этом случае будет недостаточно вовлечен в решение задачи[40]. Но при уве­личении валентности выше определенного уровня, решение задачи будет не облег­чаться, а, наоборот, затрудняться. Ибо в этом случае сила притяжения делает пер­воначальное движение в направлении против сил поля вдвойне трудным. Вместо него ребенок начнет изо всех сил осуществлять бессмысленные аффективные дей­ствия, направленные на валентность (см. ниже)[41]. Дело в том, что характерное для инсайта отстранение и внутреннее отвлечение от валентности, столь благоприятное для восприятия всей ситуации в целом и, следовательно, для переструктурирования общего поля, становится здесь гораздо более трудным. По этой же причине обеща­ние особенно большой награды или особенно сильного наказания может мешать ре­шению интеллектуальных задач.

Для более старших детей с нормальным интеллектом рассмотренные приме­ры задач с обходными путями не представляют трудности, поскольку они уже обла­дают достаточно полным видением таких ситуаций или соответствующим опытом. И им больше не требуется специальная интеллектуальная работа для того, чтобы под­чинять свои движения не пространственным, а функциональным ориентирам.

Здесь стоит обратить внимание на следующее общезначимое обстоятельство: направление в психологическом поле не обязательно совпадает с физическим на­правлением, а должно быть определено прежде всего психологически. Расхождение между психологическим и физическим направлениями становится еще более явным при рассмотрении поведения более старших детей. Когда ребенок идет за орудием или обращается за помощью к экспериментатору, это действие, даже если оно включает в себя физическое движение в противоположную цели сторону, для само­го ребенка вовсе не означает удаления от цели, а наоборот, означает приближение к ней. У маленьких детей такое косвенное приближение встречается реже. Это связа­но с меньшей функциональной дифференциацией их окружения, а также с тем фактом, что социальная структура ситуации не приобрела еще для них столь доми­нирующего значения, как для более старших детей.

Фаянс[42] обнаружила, в частности, что в определенных ситуациях, в которых трех-четырехлетние дети обычно обращаются за помощью к экспериментатору (кос­венное приближение к цели), аналогичное поворачивание младенца к матери явля­ется в большей степени не поиском помощи, а уходом от ситуации неуспеха.

В упомянутых выше случаях направление сил поля определяется объектами, которые, благодаря зрительному или слуховому восприятию расстояния, обладают определенным местом в окружающем пространстве. В случае новорожденных детей говорить о столь точно направленных силах поля возможно лишь в той степени, в какой психологическое окружение младенца достаточно структурировано и не­прерывно.

Направленные действия в ответ на определенные формы тактильной стиму­ляции могут наблюдаться в весьма раннем возрасте. Дотрагивание соской до щечки младенца может вызвать поворот головы в соответствующем направлении.

Для более старших детей их психологическая отделенность от валентности нередко оказывается необходимым условием для совершения направленных на ва­лентность действий. Довольно часто ребенок, получив желаемый объект, не присту­пает сразу к его использованию: как только объект переходит в его «владение», силы поля исчезают (или по меньшей мере очень резко ослабевают). Вот пример из наше­го фильма: девятимесячный ребенок, перед которым положили две погремушки, достав одну из них, не начинает играть с ней, а проявляет интерес только к той погремушке, которой он еще не обладает. Тесная связь между направленными сила­ми поля и отделением себя от целевого объекта может также быть разными спосо­бами продемонстрирована на более старших детях.

Величина сил поля. Величина валентностей в решающей степени зависит от внутренних факторов, особенно от текущего актуального состояния потребностей ребенка[43]. Помимо этого, интенсивность исходящей из валентности силы поля за­висит также от местоположения валентности по отношению к индивиду и от нали­чия или отсутствия других валентностей.

Фаянс[44] показала, что при прочих равных условиях величина валентности, по крайней мере в определенных случаях, возрастает при ее видимом приближе­нии. Это выражается как в длительности, так и в интенсивности усилий, направ­ленных на достижение цели. (Реальное достижение цели в этих экспериментах было невозможным.)

В частности, в группе младенцев примерно десятимесячного возраста средняя общая длительность попыток достичь цели за первые три минуты была, при расстояниях в 9, 40 и 100 см, равна 75, 39 и 27 с соответственно. В группе трехлеток средняя суммарная длительность попыток в «близком» эксперименте была равна 58 с, в «даль­нем» эксперименте — 28 с.

При уменьшении расстояния до валентности возрастает не только длительность попыток, но и их активность. Причины этого у маленьких и более старших детей ока­зываются разными.

Разумеется, ни в коем случае не следует просто считать, что психологическое расстояние всегда соответствует физическому. Прежде всего стоит иметь в виду, что различие воспринимаемого расстояния значимо лишь внутри довольно узкого диа­пазона, соответствующего величине жизненного пространства ребенка; и, как по­казала работа Фаянс, этот диапазон у годовалого ребенка значительно уже, чем у трехлетнего. Аналогично тому, как в области восприятия пространства зрительная протяженность видимого пространства с возрастом увеличивавается[45], так и жизнен­ное пространство ребенка увеличивается в размерах и становится все более диффе­ренцированным динамически. Различие в расстоянии не может определяться чисто физически еще и потому, что расстояние, при котором ребенок почти достает до желаемого объекта, обладает весьма специфическими качественными особенностя­ми. Ситуация такого «почти» особенно значима, например, по отношению к пере­живаниям успеха и неудачи, и не может рассматриваться как простое уменьшение расстояния (см. ниже).

Очевидное расхождение между пространственным и психологическим рассто­яниями наблюдалось в группе четырехлетних детей, воспринимавших всю ситуацию в большей степени как социальное взаимодействие с экспериментатором, чем как выполнение «объективной» задачи. Для них ситуация выглядела просто как общение со взрослым, который не дает им куклу. У этих детей характер попыток и их про­должительность оказались независимыми от расстояния до валентности. В самом деле, при социальном пути к цели (через экспериментатора) психологическое рас­стояние во всех случаях остается одним и тем же.

У более старших детей интеллектуальная оценка функциональных и, особен­но, социальных отношений (в частности, своей зависимости от других детей или от взрослых) развита настолько, что физическое расстояние играет в такого рода си­туациях гораздо меньшую роль[46].

Вайсе в своих экспериментах с пятилетними детьми со слабым контролем об­наружила, что расстояние до лежащих на столе игрушек не оказывает уже влияния на выбор ребенка — он берет то, что ему хочется. Разумеется, при наличии запре­тов расстояние снова начинает играть существенную роль, даже в случае более стар­ших детей.

По мере взросления ребенка все большее значение для него приобретают и события, отдаленные во времени. Психологическая ситуация включает в себя не только непосредственно воспринимаемые и объективно присутствующие в ней фак­ты, но и определенный набор прошлых и будущих событий. Услышанное ребенком порицание или похвала в свой адрес может надолго остаться для него психологи­ческим фактом, а ожидаемое событие может стать психологически реальным задол­го до того, как оно произойдет на самом деле.

В качестве примера возрастания силы ва­лентности при ее близости во времени можно указать на тот часто наблюдаемый факт, что воспитанники школ и интернатов для детей с отклоняющимся поведением и тому подобных заведений становятся особенно «трудными» как раз накануне своего освобождения. Особенно ча­сто мы обнаруживали такое парадоксальное по­ведение, столь сильно противоречащее их соб­ственным интересам[47], у тех учащихся, кто перед этим вел себя хорошо. Основная причина этого состоит в следующем: даже для тех подростков, которые вначале хорошо ведут себя в испра­вительном заведении (ЗА), желание свободы является важным мотивом поведения. Первона­чально свобода (С) выступает для них в качестве отдаленной полувоображаемой цели, и, что еще более важно, хорошее поведение в исправитель­ном заведении видится путем, который, в ко­нечном счете, приведет их к этой цели. Когда же освобождение приближается, то долгожданный, но до сих пор смутный и неопределенный мир свободы оказывается прямо перед подростком (рис. 5). В результате этого граница заведения в значитель­но большей степени приобретает характер явно выраженного барьера (Б), отделяю­щего подростка от почти достигнутой цели. Это придает всему заведению в целом отчетливую негативную валентность. Появлению эмоциональных реакций протеста и непослушания способствует и очень сильное состояние напряжения, и тот факт, что подросток уже чувствует себя наполовину свободным[48]. В аналогичной по своей топологической структуре экспериментальной ситуации с младенцами в 85 % слу­чаев наблюдался рост аффективных реакций в том случае, когда увеличивались силы поля в направлении лежащей за барьером цели и в результате этого увеличивалось общее состояние напряжения. Нетерпеливость детей[49] может во многих ситуациях быть объяснена подобной структурой окружения.

Эксперименты Фаянс показывают, что соответствующие барьеру сдерживающие силы возрастают, когда увеличивается сила валентности, находящейся за барьером.

Дата добавления: 2015-06-26