Методика проведения семинарского занятия

Применение наглядности и технических средств в учебном процессе

Итак, использование наглядности, в том числе и технических средств, является составным элементом учебного процесса. Главными характеристиками выпускника вуза являются его мобильность и компетентность. Значит, акценты при изучении учебных дисциплин перено­сятся на сам процесс познания, эффективность которого зависит от познава­тельной активности самого студента. Разработка и внедрение активных методов обучения представлены в раз­личных областях научного знания и исследованы многими преподавателями и психологами, однако недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях гуманитарного вуза.

Говоря об активном обучении, прежде всего, имеют в виду методы, формы и средства обучения позволяющие активизировать познавательную деятельность студентов: проблемные лекции, семинары-дискуссии, анализ конкретных си­туаций, методы математического, звукового моделирования с помощью ЭВМ, деловые и имитационные игры и т. д.

Проблемное обучение. Преподаватель как бы вводит обучаемых в эту тему посредством общей устано­вочной проблемы, на разрешение которой направляется деятельность обучаемых в процессе лекции, самостоятельной подготовки и семинарских занятий. Если понятия «учебная проблема», «задача», «вопрос» можно выразить в знаковой и речевой форме и их существование возможно и независимо от обучаемого, проблемная ситуация, как считают некоторые авторы, не может быть создана без обучаемого. Сущность проблемной ситуации заключается в том, что в содержании про­блемного задания или вопроса, помимо каких-то данных, посылок, условий есть нечто такое неизвестное («белое пятно»), которое обучающемуся необхо­димо отыскать, открыть. Создание проблемных ситуаций в учебном процессе и управление познава­тельной деятельностью — одна из главных задач организации проблемного обучения.

Вначале своей подготовки преподаватель может встретить трудности в под­боре таких заданий, которые бы выполняли свою главную цель — побуждать студентов к самостоятельному открытию и усвоению неизвестных знаний. В связи с этим преподаватель должен знать, при каких основных условиях может возникнуть проблемная ситуация. К таким условиям, например, при изучении гуманитарных наук, относятся:

- противоречие между имеющимися знаниями обучаемых (полученными в средней школе, из жизненного опыта и т. д.) и новыми задачами, посто­янно возникающими в учебном процессе, для решения которых необхо­димы новые знания;

- необходимость ценностной ориентации обучаемых в системе определен­ных знаний, выбора в этой системе оптимального способа действия для решения новой задачи;

- потребность применения имеющихся теоретических знаний в необыч­ных (новых) обстоятельствах;

- необходимость теоретического обоснования социального опыта.

Особенности исследовательского метода изучения учебных дисциплин в вузе позволяют утверждать, что познавательная деятельность студентов при данном методе приближается к исследовательской деятельности ученого. Обу­чаемые разрабатывают план и логику исследования, собирают информацию по теме, формулируют проблемы, выдвигают гипотезы, доказывают или опровер­гают их. Такие работы могут быть оформлены в виде курсовых, научных работ, рефератов и т. д. Исследования, в зависимости от целей и подготовки обучае­мых, могут быть разными по сложности и объему. Это могут быть и небольшие исследовательские задания в процессе семинарских занятий и такие задания, на выполнение которых потребуется больше внеучебного времени, чем учеб­ного. Отдельные большие исследовательские задания может выполнять группа студентов.

Значение исследовательского подхода при обучении очевидно. Обучаемые углубляют свои знания путем самостоятельной работы, а это самый верный путь превращения знаний в убеждения.

Этот метод приобщает к творческим поискам, развивает научное мышление, представляя собой путь от чисто познавательной деятельности в процессе обу­чения к методам научного поиска.

Методы активизации практических занятий. На практических занятиях решается целая гамма дидактических задач как неспецифических (закрепить полученные знания, сформировать умение при­менять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучае­мого контингента, в числе которых — формирование и совершенствование умения работать с информацией, анализировать и обобщать, принимать и обо­сновывать решения и т. д. Для решения этих задач применяется обучение на конкретном материале, в основном имитационными методами — неигровыми и игровыми.

К первой группе относятся:

- анализ конкретных ситуаций;

- решение практических задач,

- разработка сценариев;

- разбор инцидентов;

- разбор папки с деловой документацией;

- алгоритмизированный метод (отработка практических действий по схеме).

Ко второй группе относятся ролеситуационные и деловые игры. Наряду с имитационными могут применяться и неимитационные методы активного обу­чения:

- решение практических задачи непосредственно в условиях производ­ства, творческих коллективов;

- групповая игра на реальном объекте;

- анализ и обобщение конкретных рабочих материалов (документов, дело­вых папок);

- на рабочих местах.

Неигровые имитационные методы:

Анализ конкретных ситуаций.

Под ситуацией понимается совокупность взаимосвязанных факторов и яв­лений, характеризующих определенный этап, период или событие практичес­кой (управленческой) деятельности. Различают четыре вида ситуаций по их назначению в учебном процессе: ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, си­туации-упражнения, ситуации-проблемы.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстриру­ются закономерности и механизмы тех или иных процессов, эффективность использования определенных методов, способов и приемов работы, значение или роль каких-либо факторов, условий и обстоятельств.

Ситуация-оценка. Обучаемым предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и след­ствие ситуации, принятых мер или действий должностного лица.

Ситуация-упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от обуча­емых обращения к специальным источникам информации, литературе, спра­вочникам, а также проведения, например, отдельных сценических действий.

Ситуация-проблема. Студентам предлагается не только дать анализ сложив­шейся обстановки, но и принять обоснованное решение.

Ситуации могут быть введены в практику проведения занятий как в пись­менной, так и устной форме, а также с применением слайдов, диа и видеофиль­мов и т. д.

Механизм применения конкретной ситуации или ситуационной задачи в учебном процессе основан на методе «мозговой атаки» («психологического штурма»). Главная цель состоит в том, чтобы формировать у обучаемых умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной задаче (проблеме). Метод «мозговой атаки» отрабатывается поэтапно.

Первый этап включает:

- формулирование проблемы, которую необходимо решить;

- обоснование задачи для поиска решения;

- определение условий коллективной работы;

- формирование нескольких рабочих групп по 3-5 человек и экспертной груп­пы (число экспертов должно соответствовать количеству рабочих групп), за­дача которой — разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей. Второй этап именуется как тренировочная разминка, упражнение в быст­ром поиске ответов на вопросы и задачи, включенные в тренировку. Цель этапа — помочь обучаемым максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров: неловкости, стеснитель­ности, боязни ошибок и др. Третий этап — собственно «мозговая атака», штурм поставленной пробле­мы. Генерирование идей начинается по сигналу преподавателя одновременно во всех рабочих группах. Эксперты фиксируют выдвижение идей. Четвертый этап — оценка и отбор наилучших идей экспертами (в это вре­мя рабочие группы отдыхают). Пятый этап — сообщение результатов «мозговой атаки» обсуждение ито­гов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита. Завершается данный этап принятием коллективного решения — рекомендо­вать лучшие идеи к внедрению.

Дата добавления: 2015-06-26