Прикладные и другие теории 8 страница

Основные концепции

Помимо текстов, упоминавшихся выше и ставших классическими, основными исследованиями, отражающими прикладное применение психодинамической теории в современной социальной работе в Великобритании, являются работы Хуве «Теория привязанности в практике социальной работы» (1995), а также Хуве и соавторов «Теория привязанности, плохое обращение с детьми и методы семейной поддержки» (1999), в которой теория привязанности представлена в более сжатой форме. Кроме того, в последней работе подробно раскрываются формы оценки и интервенции в ситуациях жестокого обращения с детьми и семейной терапии, а также детально описываются различные модели привязанности.

Работа Голдштейна «Психология сознания и практика социальной работы» (1995) отражает прикладные аспекты психодинамической теории в США. Подробный обзор теории объектных отношений содержится в книге Гольд-штейна «Теория объектных отношений и психология "Я" в практике социальной работы» (2002) — усовершенствованной версии 1995 г., в которой больше внимания уделяется проблеме объектных отношений, чем общим вопросам психологии сознания.

Хуве: теория привязанностей

Теория привязанностей, с точки зрения Хуве, связана с особенностями раннего детского развития и детско-родительских отношений. Исследования показали, что ранний детский опыт привязанности к уверенным и отзывчивым взрослым, обычно родителям, способствует формированию уверенности в социальных отношениях на более поздних этапах. По мнению Фрогетт (2002), привязанность помогает развитию солидарности с другими людьми. Человеческая идентичность, или самость, формируется в социальных отношениях, благодаря которым приобретаются навыки общения и взаимодействия с другими людьми и возникает представление о внешнем мире. Опыт оформляется в ожидания, которые и создают социальную реальность. Некоторые отношения в раннем детстве носят характер формирующих, т. е. они особенно значимы для создания эффективных взаимоотношений и социального научения. Такие качества, как теплота, взаимность, поддержка и безопасность, являются обязательными для развития гармоничной личности. Маленьким детям свойственно врожденное желание и способность к общению, благодаря которому они приобретают эмоциональный опыт, помогающий ММ распознавать свои и чужие чувства. Мы стремимся объяснить причины •ииимодействия людей, чтобы можно было истолковать смысл поведения в §еииальном и культурном контексте.

Дети приобретают способность к осознанию своего собственного психоло-Щчсского состояния до того, как они начинают понимать других людей и фюиинать их состояние со своими переживаниями. Следовательно, понимает™ а ТТППТТР.Р.Г.Р. пбмр.ня пепеживаниями и в близких

ответные реакции. Обсуждение эмоциональных переживаний с роди-[ обучение социальным навыкам имеют большое значение для развитей понимания тех ожиданий, которые характерны для окружающей жультурной среды. Это понимание углубляется в процессе развития а речевое общение позволяет обучаться во взаимодействии с другими и взрослыми.

учатся распознавать чувства других людей, пытаясь понять их повесе реакции, благодаря чему у них развиваются навыки эмоциональ-атии. Они создают воображаемые отношения, фантазируют и играют ли и другими игрушками, познавая взаимоотношения. Эти игры поим представить переживания и мысли других людей и соответственно

хение.

таоаналитических работах Боулби (1969, 1973, 1980) поиск привязан-эассматривается в качестве основного влечения. Когда дети пережива-гс, они ищут объект привязанности. Ими движут три потребности:

чемление к близости, когда ребенок хочет быть рядом с родителем или

тим человеком, который способен его защитить;

опасность как фундамент, когда присутствие взрослого, способного

i защитить, подвигает ребенка на исследование нового;

тест против разделения, когда ребенок протестует против возможной

гери и разлуки со значимыми людьми.

боте Боулби (1951) показывается, что дети, разлученные со своей ма-m ранних стадиях развития (материнская депривация), часто испытыва-югу, переживания потери, что в конечном счете приводит к поведенче-арушениям. Вначале ребенок протестует, затем уходит от контактов и в концов от любых взаимоотношений. Опыт потери в раннем детстве, а «модность в отношениях вызывают последующие реакции на потерю анностей. Для детей характерна сильная предрасположенность к форми-ю привязанностей. Родители, особенно матери, также склонны привя-:я к своим детям. Как правило, возникает взаимная привязанность. Каче-их взаимоотношений, теплота, отзывчивость и стабильность способству-«оничному развитию. Общение и совместный социальный опыт являют-[даментом для развития у ребенка социальной компетентности в даль-

м.

гако не все зависит от родителей: дети имеют разные характеры, кото-

[ияют на развитие отношений с окружающими:

рудный характер может проявляться в уходе в себя, интенсивном вы-ажении эмоций, как правило, имеющих негативный оттенок, и низкой даптации к изменениям; ггкий характер проявляется в способности легко справляться с новыми] „.—,,^Й пиптапипгти м тлгажении положительных эмоцийи

Эти типы характера и соответствующие отношения могут меняться под воздействием окружения, хотя известно, что характер имеет наследственную

природу.

В общении и социальных взаимодействиях, которые возникают благодаря привязанностям, дети научаются уверенно вести себя в различных ситуациях и через реакции окружающих овладевают чувством самоценности и самоуважения. В результате у детей формируется представление о том, как функционирует окружающий мир. Они интернализируют (усваивают. — Примеч. науч. ред.) модели и образы:

■ самих себя;

■ других людей;

■ отношений между ними.

Если значимые отношения привязанности гармоничны и последовательны, дети научаются воспринимать других и себя сильными, т. е. ощущают способность влиять на ситуации, в которых оказываются. Кроме того, ребенок испытывает трудности в развитии устойчивой модели окружающего мира, когда отношения и привязанности нестабильны. Кроме того, если общение затруднено, то дети боятся выражать свои эмоции, которые могут вызвать проблематичные ситуации. В этом случае они склонны уходить в себя, что сопровождается переживаниями потери и разлуки.

Классификация Эйнсворта (Эйнсворт и др., 1978), посвященная различным типам привязанностей, построена на основе наблюдений за маленькими детьми и их отношениями со значимыми взрослыми в условиях защищенности, а также за реакциями детей на расставание со значимыми взрослыми и их возвращение. Согласно этой типологии выделяются пять видов переживания привязанностей (см. табл. 4.1).

Данной классификации посвящены многие исследования, проводившиеся в разных странах. Так, в США и Великобритании 60% детей продемонстрировали защищенный тип поведения, хотя у оставшейся достаточно большой части были зафиксированы те или иные проявления проблемных типов.

Переживание разлуки с родителями часто является источником тревоги и гнева у детей. Их реакция помогает им адаптироваться к ситуации, в которой они пребывают, но если это происходит постоянно, то социальные навыки преодоления неопределенности и противоречивости теряются. Реакциями на рашуку являются защитные механизмы: дети типа Б ищут контакта с людьми и демонстрируют послушание; дети типа В становятся агрессивными по отношению к другим; дети типа А стремятся уйти от людей и избежать контакта.

Поведенческие модели привязанности и защитные механизмы часто сохраняются на протяжении всего жизненного цикла и проявляются в отношениях с родителями, семьей, сверстниками, обществом, партнерами и детьми. Хувс (1995, 105—177) анализирует влияние разных типов формирования при-Цтамиостей на развитие новых взаимоотношений с приемными родителями, Мактниками, а также с партнерами и детьми. Например, тот, кто реагирует

ица 4.1. Типы шсворту и др.,

привязанностей

Т

1978; цит. по: Хуве, 1995)

ривязанностей

Переживание привязанностей и поведенческие реакции

шостъ (тип Б)

Стресс при разлуке со взрослым, позитивная реакция на воссоединение с поиском физического контакта и комфорта. Безопасная игра, теплые отношения между взрослым и ребенком. Значимый взрослый предпочтительнее постороннего человека. Значимый взрослый чутко реагирует на сигналы ребенка, ребенок уверен в помощи взрослого в сложных ситуациях

ценность и)сть (тип А)

Некоторые признаки стресса при разлуке со взрослым, игнорирование или избегание взрослого при его возвращении. Дети не стремятся к физическому контакту. Игровое поведение затруднено, дети настороженны в отношении к значимому взрослому и беспокойны, реагируют одинаково на других. Равнодушие, нечувствительность или игнорирование сигналов ребенка со стороны родителя

[ценность, речивость и ние (тип В)

Сильный стресс при разлуке со взрослым и продолжающееся беспокойство при воссоединении с ним. Дети стремятся к контакту, но нестабильны, бегут вслед за взрослыми, если те уходят. Амбивалентные дети требуют внимания, но отвергают его, выражают одновременно привязанность и гнев, зависимость и сопротивление, нервничают в новых ситуациях и в присутствии незнакомых людей. Значимый взрослый непоследователен и нечувствителен, но не игнорирует ребенка и не отвергает его

[щенность и низация (тип л Г)

Незначительные проявления замкнутого и противоречивого поведения. Беспорядочное и дезорганизованное поведение (дети могут «затормаживаться») при разлуке со взрослым и воссоединении с ним, отсутствие эмоций при возвращении взрослого. Взрослые выглядят испуганными или нагнетают страх, что не способствует снижению тревоги у ребенка

-вие анности

Незначительный стресс при разлуке со взрослым. Взрослые воспринимаются как взаимозаменяемые, пока потребности ребенка удовлетворяются. Трудности в контроле за импульсивным и агрессивным поведением. Отсутствие возможности для формирования привязанностей, что характерно для детей, находившихся в раннем детстве в приютах, или детей, лишенных эмоционального контакта с родителями (например, зависимыми от алкоголя и наркотиков)

ние на некоторые особенности определенных проблем, например про*

сексуального насилия. На развитие личности влияют негативные пере»

ия, возникшие в результате ухода или потери близких.

■ интеллект и рефлексия;

■ альтернативные источники психологической поддержки;

■ уход из окружения, провоцирующего риск.

Практическое значение теории привязанностей

На практике теория привязанностей предполагает оценку:

■ текущих взаимоотношений, их содержания и качества, функции и структу

ры;

■ истории взаимоотношений и ее влияния на развитие различных типов при

вязанности;

■ контекста — стрессовых ситуаций в данный период.

При оценке содержания и качества анализируются эмоциональный фон взаимоотношений, наличие эмоциональной связи между людьми, а также стиль отношений, т. е. свойственный им способ межличностного взаимодействия. Например, мать-одиночка развивала тесные взаимоотношения со своей единственной дочерью и контролировала ее поведение, пытаясь объяснить рационально, почему дочь должна вести себя соответствующим образом. В детстве такие отношения часто приводят к затяжному конфликту или заводят в тупик, но зато, став взрослой, дочь без труда будет обращаться за поддержкой и помощью к другим и развивать эффективные взаимоотношения. В другой семье при схожих обстоятельствах мать отсутствовала значительную часть времени. Обязанностью дочери было вести себя хорошо и не подводить ее. Здесь также использовались рациональные средства, но они подменили теплые отношения и постоянное общение. Во взрослой жизни дочь, скорее всего, будет избегать близких отношений и уходить от контактов со своей матерью.

Действия социальных работников должны быть направлены на обеспечение понимания, поддержки и психотерапии. Необходимо чутко реагировать на ситуацию клиентов, стремиться к их пониманию. Важны толерантность и устойчивость к проявлениям агрессии и замкнутости, обдумывание и анализ причин поведения, которые, наверняка, связаны с прошлым опытом клиента. Поддержка включает практическую помощь, обращение за социальной защитой, оказание услуг и помощи в повседневной жизни, а также, при необходимости, эмоциональную поддержку в виде внимательного выслушивания, принятия и признания переживаний и чувств клиента. Большое значение имеет словесное признание заслуг клиента: «Вы стараетесь сделать все возможнее, чтобы быть хорошей матерью», «Вы кормите всю семью благодаря своей работе», а также информация о службах помощи и неформальных объединениях. Поддерживающие, заботливые отношения между социальным работни-|ШМ и клиентом могут частично компенсировать защитные механизмы.

Согласно Боулби, существуют пять терапевтических задач:

ощь клиентам в анализе событий;

шание того влияния, которое оказывают привязанности раннего дет-на отношения настоящего момента (использование традиционного юдинамического представления о переносе);

ощь клиентам в осознании связи между прошлым опытом привязанно-и проблемами настоящего;

:йствие клиентам в реконструировании мышления и поведения, прояв-щихся во взаимоотношениях с другими людьми.

:ы Хуве (Хуве, 1995; Хуве и др., 1999) являются основополагающими гроении практики социальной работы этого направления. Однако су->т и другие модификации. Например, Хирд и Лейк (1997) рассматри-)рию привязанностей как вспомогательный подход при поддержке че-как правило, неспособного себя обслуживать. В частности они подчер-необходимость личностного развития, а также развития у взрослых IB привязанностей и дружеских отношений.

юре Хуве показаны взаимосвязи между теорией привязанностей (в при-и к социальной работе) и психодинамической теорией. Акцент на эмо-эсприятие раннего детского развития как основы для взаимоотноше-альнейшей жизни, а также особенности практической работы, связан-сознанием эмоций и инсайтом, являются типичными для психодина-их теорий. Основанная на данных исследований детского развития тео-1вязанностей может применяться в работе с детьми. Ее использование е со взрослыми еще только рассматривается. Кроме того, методы соци-работы в рамках этой теории слабо разработаны, несмотря на то что вует мощный фундамент для работы с проблемами детского возраста. |рые представления заимствованы из когнитивной теории и теории ия. Особенно это касается обучающей роли терапии. В этом смысле ме-огнитивно-поведенческой терапии могут пересекаться с практическим ом теории привязанностей.

[ьдштейн: психология личности

жцепции Гольдштейна, посвященной использованию психологии лично-оциальной работе, анализируются 12 функций «Я» (Эго) (см. табл. 4.2). дя примеры каждой функции, я попытался выделить как сложные пси-неские элементы «Я», так и более простые реакции. В данной классифи-особое внимание также уделяется роли «Я» в передаче энергии и моти-, а также обеспечении контроля, регуляции и рационализации процес-читается, что люди, обладающие сильным «Я», могут строить последо-ные, рациональные отношения с другими людьми. В этом случае гово» го они имеют навыки сознательного регулирования. Возможность исследо-тонимать и изменять окружающую среду приносит людям радость, П0-

.^т.^^лттп ОВПЯРТСЯ Г.ИЛЬНЫМ МО"

Таблица 4.2. Функции «Я» (Эго) (по Гольдштейну, 1995)

Функция Эго Объяснение Пример

Проверка реальности Эго позволяет людям определять границы между реальностью и желаниями/фантазиями Супруга подозревает мужа в измене, так как он не проявляет любви; анализ ситуации помогает жене понять, что мужу всегда было свойственно недостаточное проявление чувств и его поведение не изменилось — вне дома он проводит столько же времени, сколько и раньше

Суждение Эго позволяет людям формировать мнения о соответствующих реакциях на события согласно социальным и культурным ожиданиям Ревнивая супруга хочет устроить скандал своему мужу на пороге дома, но, боясь, что ее услышат соседи, сдерживается и откладывает выяснение отношений. Если бы механизм вынесения адекватных суждений не был задействован, скандал принял бы публичный характер

Чувство реальности Эго позволяет людям понять реальность мира и свое место в этом мире После неудачной забастовки, целью которой было повышение заработной платы, работник чувствует отчуждение по отношению к своей трудовой деятельности, несмотря на то что работа ему по-прежнему интересна

Регулирование и контроль Эго регулирует и контролирует влечения, эмоции и импульсы У людей в рабочей обстановке могут возникать злость, недовольство, сексуальное влечение, но они не показывают свои чувства во избежание проблем во взаимоотношениях

Объектные отношения Эго регулирует межличностные отношения с помощью их объективизации Один коллега считает другого ненадежным. «Объект» (интернализованный образ коллеги) заставляет его каждый раз проверять договоренности, хотя очевидно, что партнер нацелен на решение вопроса. Адекватный сознательный контроль означает, что меры предосторожности необходимы только в случае действительного нарушения договоренностей

Процессы мышления Эго помогает людям осуществлять переход от первичного к вторичному процессу мышления При первичном процессе мышления нереалистичные желания и импульсы выражаются непосредственно, приводя к нереалистичным амбициям. Вторичный процесс мышления активизирует планирование желаний и предполагает выполнение обязательств в сотрудничестве с другими людьми

Адаптивная |Ж1рсссия Эго позволяет людям возвращаться к более простым способам мышления и действиям в целях Испытывая агрессию по отношению к своему партнеру, человек начинает колотить подушку до тех пор, пока злость не уходит. Только после этого он может спокойно обдумать и обсудить ситуацию

Окончание табл. 4.2

Объяснение

Эго создает психологические механизмы, защищающие от болезненных переживаний

Пример

пьный | Эго защищает людей от чрезмерной или недостаточной стимуляции

Эго регулирует первичную и вторичную автономии

Отец находится в стрессовом состоянии после смерти своей дочери-наркоманки. Он превращает ее спальню в место поклонения, напоминающее ему о счастливых семейных праздниках, и устраивает кампанию против наркотиков, демонстрируя фотографию улыбающейся дочери. Он идеализирует своего ребенка и забывает о ее недавнем прошлом Скучная работа вызывает у человека стремление к интеллектуально насыщенным увлечениям и поиску интересных хобби

Первичная автономия означает регулирование последствий неизбежных психологических травм. Так, сосредоточенность необходима на занятиях с требовательным учителем. Вторичная автономия подразумевает развитие способностей, которые являются ответом на болезненные переживания, но становятся автономными. Например, потеряв близкого, человек серьезно увлекается разведением голубей

Эго побуждает людей к контролю над происходящим и развивает способность решать проблемы

Эго интегрирует опыт, и развивает «образ Я», восприятие своей личности как целостности

нции

Подросток из бедной семьи развивает навыки общения и взаимодействия с людьми, чтобы приобрести много друзей и повысить шансы в получении хорошей работы и более высокого статуса

«еские

ратив-

нкции

Социальный работник способен перенести знания и поведенческие навыки, приобретенные в работе с детьми, в новые условия работы с людьми с ограниченными возможностями

с норм, характерных для непосредственного окружения, социальной уры и культуры. «Я» (Эго) является метафорой механизмов психиче-лруктуры, регулирующих взаимодействие индивидуальных потребно-импульсов, а также воздействие окружающей среды. Сознательная ре-га способствует эффективной адаптации личности к социальному окру-э, а также развитию навыков приспособления окружающей среды к по-

эстям индивида.

э создает механизмы, защищающие от тревоги, которая возникает, если

„„_ панионяльной оценке реальности. За

и механизмы преодоления (по Кроберу,

Таблица 4.3. Защитные механизмы

цит. по: Гольдштейн, 1995, 76)

Защитные механизмы Механизмы преодоления

Вынужденные, жесткие Гибкие, целенаправленные

Извлеченные из прошлого Привлеченные из будущего

Искажающие реальность настоящего Отражающие реальность настоящего

Первичные процессы мышления и элементы бессознательного Вторичные процессы мышления, сознательные и предсознательные мысли

Направленные на изменение разрушительных воздействий Направленные на решение проблем

Отговорки и обходные действия Открытость, упорядоченность, прозрачность

застревает на более ранней стадии развития. По сравнению с механизмами преодоления защитные механизмы более жесткие и поэтому могут затруднять построение эффективных социальных отношений. Механизмы преодоления в большей степени определяют взаимодействия индивида и окружения. В табл. 4.3 сравниваются механизмы защиты и преодоления.

В книге 1965 г., а также в своих ранних работах 1940—1950-х гг. Эриксон обратил внимание на значение различных этапов развития и определил соответственно 8 типов «кризиса» (см. гл. 5). В работе Левинсона (1978) также обозначается несколько жизненных периодов. Эти классификации сравниваются п табл. 4.4. Концепция Эриксона подробно раскрывает периоды детского развития, но она недостаточно глубока в отношении более поздних стадий, которые тщательнее анализируются Левинсоном. Однако и классификация Лени неона допускает лишь незначительные трансформации на более поздних стадиях жизни и не отражает реальных жизненных переживаний людей после 65 лет. Гольдштейн (1995) в своей работе приводит критические замечания с|>сминистских авторов по поводу концепции Эриксона, в которой предлагается единая периодизация и для мужчин, и для женщин. Так, исходя из постмодернистской феминистской точки зрения, Уолтер и Петерсон (2002) пока-1ывают, что Эриксон, Колберг (1984) и другие авторы психоаналитического направления формировали свои концепции на основе исследования развития мальчиков-подростков. Поэтому если у девушек замечались другие желания и переживания, то они считались «эмоционально неполноценными». Гольдштейн 1якже отмечает, что развитие представителей других социальных групп, включая янические меньшинства, может иметь другую стадиальность, кроме того, негативные события и травмы могут замедлять или ускорять прохождение жиз-•НМ1НЫХ этапов. В психоанализе особое внимание уделяется способам преодоления жизненных кризисов, что повлияло на развитие кризисной интервенции (см. гл. 5).

В психологии личности также анализируются объектные отношения и раз-

чпе.ния на объектные отношения. Одна

1ица 4.4. Стадии психосоциального развития (по Эриксону, 1965; теону, 1978; Гольдштейну, 1995)

Психосоциальный кризис по Эриксону

инные оды по ну (1965)

Жизненные

Объяснение стадий

стадии/периоды по

Левинсону (1978)

Детство и подростковый возраст (0-17 лет)

Доверие/недоверие

енческий

Благодаря теплым отношениям с родителями дети приобретают уверенность в предсказуемости окружающего мира

Автономия против стыда и сомнения

)й год

Дети стремятся к самостоятельности, опираясь на доверие взрослых, в то же время они учатся быть готовыми к неудачам

Окончание табл. 4.4

Жизненные Психосоциаль- Жизненные

периоды по ный кризис по Объяснение стадий стадии/периоды по

Эриксону (1965) Эриксону Левинсону (1978)

8. Поздняя Цельность/от- Целостность Эго развивает Вхождение в сред-

взрослость чаяние и от- ощущение завершенности нюю взрослость

вращение и осознание вклада в жизнь (45 — 50 лет)

общества или отчаяние, не- 50-летний рубеж

приятие процесса старения, (50—55 лет)

ощущение бесполезности Кульминация сред-

и незавершенности ней взрослости

(55-60 лет)

Поздняя взрослость

(65лет+)

Инициатива/

Старательность/неполноценность

ее детство

шее

ростковый

няя

iOCTb

:дняя иость

вина

Дети изучают мир и осваивают новые виды деятельности, опираясь на поддержку и помощь взрослых, но сопротивляются чрезмерному контролю с их стороны

Дети реализуют себя в учебе и развитии навыков, получая обратную связь, которая, однако, не всегда содержит одобрение

Идентич- Подростки конструируют новую

ность/путани- независимую идентичность,

царолей опираясь на образ себя, сфор-

мированный в детстве, но переживают неуверенность при недостаточной социальной поддержке и нестабильных отношениях

Интимность и

дистанциро-

вание/само-

погружен-

ность

Молодые люди со сформированной идентичностью становятся способными к развитию близких отношений, в противном случае они концентрируются на собственных интересах

Производительность/застой

Взрослые принимают ответственность за жизнь общества и окружающих людей, поддерживая и конструируя социальную

Переход к ранней взрослости (17-22 года)

Вхождение во взрослый мир (22 —28 лет) 30-летний рубеж (28 —33 года) Остепенение (33-40 лет) Середина жизни (40—45 лет)

окружающие выступают здесь в качестве объектов. Другая точка зрения является внутрипсихической: Эго формирует репрезентации себя через опыт отношений с другими и их интернализацию, а также регулирует взаимосвязь этих образов и внешней реальности. Развитие способности к регуляции внешнего мира раскрывается в теории привязанностей.

В США популярность получила теория отделения—индивидуализации Мах-лера (Махлер и др., 1975), согласно которой целью детского развития является психологическое отделение от родителей и создание индивидуальной идентичности. Критики этой теории отмечают, что она отражает ценности американского общества, в котором приоритет отдается независимым друг от друга личностям, тогда как в европейских странах — взаимосвязи членов семьи и сообщества. Тем не менее в рамках данной теории считается, что различные изменения в раннем детстве так или иначе приводят к отделению от родителей в подростковом возрасте. Как и в других концепциях, основное внимание шесь обращено на детство и, кроме того, развитие женщин и мужчин воспринимается одинаково. Гольдштейн (1995) также включает в свой обзор и другие теории, например, представленные в работах английских авторов Фэйрбэй-на, Гантрипа, Винникотта (посвященных объектным отношениям), исследованиях М.Кляйн, а также работы по психологии личности Когута (1978) и Стерн (1985).

Практическое применение психологии личности

В рамках психологии личности одним из главных вопросов является определение характера практики: является она укрепляющей или трансформирующей Эго. В целом социальная работа направлена на укрепление Эго, а консультирование и психотерапия — на его трансформацию. Практика, укрепляющая Эго, предполагает работу с мыслями и поведением в настоящий мо-М€НТ, а не в прошлом. Она нацелена на развитие навыков сознательного кон-Цкади и обучения, подразумевает отношения поддержки, реализуется с помо-

ой тревожностью и импульсивностью. Практика, трансформирующая (разумевает существование связи между прошлым и настоящим, опи-; решении конфликтов на инсайт, ориентируется на недирективный 1 рефлексию. Она нацелена в основном на работу не с окружением, а гами, у которых развиты сознание и способности к саморегуляции, наблюдаются поведенческие трудности и неадекватность в использо-ццитных механизмов.

выбора того или другого подхода необходимо в полной мере оценить новные вопросы связаны с выявлением следующих источников про-

«жностей в исполнении жизненных ролей или задач по развитию;

юссов или психотравм;

щностей сознательного контроля или задержки развития;

достатка ресурсов и помощи или несоответствия индивидуальных воз-жностей и требований окружающей среды.

иальные работники также оценивают способности индивида и ресурсы ния, которые можно привлечь для решения проблем. Данные собира-азличными путями: от клиентов, их семьи, других значимых людей, с заботы или учебы, из различных организаций, на основе наблюдения дением клиентов при взаимодействии со специалистом и в стенах служ-акже с помощью психологических тестов и диагностических опросни-

^льтатом оценки является решение о преимущественной направленно-эоты на:

юсобности индивида;

;ловия окружающей среды;

ютветствие способностей индивида требованиям окружающей среды.

j,eHT на соответствии индивидуальных и средовых особенностей показы-пределенное значение психологии личности для экосистемной теории 1. 7). Однако, согласно Гольдштейну, он, скорее, является отражением местного применения в США экосистемной теории в социальной рабо-i основе оценки также принимается решение о необходимости кратко-ого или долгосрочного вмешательства, хотя этот выбор в большой сте-зависит от организационных особенностей службы. Краткосрочная рабо-гразумевает либо непосредственное воздействие на основные проблемы [та, либо дополнительную их диагностику, необходимую для дальней->аботы. В первом случае работа может проводиться без детального обслс» [ия ситуации клиента, однако при выявлении других проблемных зон В ппе.пполагается возможность переоценки.

Дата добавления: 2015-06-04