Рождественская словесность в школе 1 страница

Они (дети) рождаются не для того, чтобы мы их воспитывали и уподобляли самим себе, а для того, чтобы исправить наши ошибки и вернуть человечество на Путь Истины. Мы потеряли Путь, нужен проводник. (Ш. Амонашвили)

Не дается ЧУДО тому, кто не силится к нему навстречу... (А.И. Солженицын)

Продуктивными представляются мысли Д.С. Лихачева о «силовых линиях текста», о том, что «концепты возникают в сознании человека не только как «намеки на возможные значения», «алгебраическое их выражение», но и как отклики на предшествующий языковой опыт человека в целом – поэтический, прозаический, научный, социальный, исторический и т.д.», о том, что «концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура нации – ее литература, фольклор, наука, изобразительное искусство (оно также имеет непосредственное отношение к языку, и, следовательно, к национальной концептосфере), она соотносима со всем историческим опытом нации и религией особенно… В концептосферу входят даже названия произведений, которые через свои значения порождают концепты… Термин «концептосфера» вводится мною по типу терминов В.И. Вернадского: ноосфера, биосфера и пр.»(3).

«Путь русской литературы к православному образу лежал не через механическое и религиозно-мертвое обращение к Священному Писанию, «православные коды» или эпизодические разговоры с преподобными людьми, а через реалистическое изображение уклада жизни русского народа, художественное осмысление исторического пути России, освоение новых эпических форм воплощения по-настоящему духовного содержания… Там, где художник становился свидетелем события, а не участником диалога, возникал по-настоящему эпический образ. Художник, становящийся свидетелем, близок молитвенному предстоянию перед Богом» (8).

В соответствии со временем года, представляется целесообразным обратить внимание на, так называемую, рождественскую прозу.

В традиционные школьные программы (период педпрактики) включен текст Н.В. Гоголя «Ночь перед рождеством» (5 класс). В начальной школе изучается «Ванька» А.П. Чехова. Сказки Андерсена («Снежная королева» и др.) с элементами событий и переживаний в рождественские дни, «Двенадцать месяцев», и пр. Семантические составляющие «рождественской» прозы в «Бежином луге» (или в «Муму») Тургенева. Индивидуальное видение природы И.А. Буниным, выраженное в специфике его цветовой лексики. В практикуме по развитию речи (УМК под ред. С.И. Львовой), например, задания для школьников: «Укажите оттенки белого цвета в картине В.А. Серова «Девочка с персиками», «составьте предложения со сложными прилагательными перламутрово-голубой (снег), нежно-алый (закат)», (к сожалению, вне связи с зимними картинами природы в «Лете господнем» И. Шмелева или картиной «Март» Левитана).

Интерес для творчески работающих учителей-словесников (и студентов-стажеров) может представлять программа элективного курса «Рождественская проза в русской литературе 19-20 веков» Г.В. Пранцовой, «предназначенная для обучения учащихся старших классов филологического и гуманитарного профилей». В цели курса входят следующие:

- «совершенствовать читательскую и речевую компетентность учащихся;

- формировать гуманистическое мировоззрение, эстетический вкус, интерес к русской литературе и ценностям отечественной культуры;

- воспитывать уважение к христианским духовным традициям, питающим светскую литературу».

В результате изучения курса предполагается дать учащимся представление «о влиянии христианских духовных традиций, христианского душевного устроения на русскую литературу 19-20 веков», о «теоретико-литературных понятиях, базовых для анализа и художественной интерпретации текста рождественского рассказа», о признаках рождественского рассказа как канонического жанра русской литературы, о различных модификациях жанра святочного рассказа. (Г.В. Пранцова. Элективные курсы по литературе)

Обращение к рождественской прозе, святочному рассказу позволяет продвинуться в решении многих концептуальных образовательно-гуманитарных проблем, в частности, и проблем современного филологического образования.

Дидактическое моделирование может базироваться на раскрытии понятия «ЛОПС – личностно ориентированная проблемная ситуация» в системе уроков «А.П. Чехов и словесность Рождества».

«Сахалинский художник-педагог В. Чепига полагает Чехова «человеком будущего», принужденного жить в мире «дикости и цинизма». С горечью недоумевал писатель, видя вокруг себя атмосферу закулисной злобности. Он не мог, да и не хотел приспосабливаться к порочному кругу людских страстей, ибо реально, не метафорически принадлежал тому недостижимому времени, «когда настанет Царствие Божие на земле» (Цитирую слова Саши из «Невесты») Может быть, именно поэтому… критики, читатели и зрители произведений Чехова не могут их воспринять адекватно авторскому замыслу» (6). Горький признавался Чехову так: «Было время, когда я представлял Вас себе стоящим высоко над жизнью. Лицо у Вас бесстрастно, как лицо судьи, и в огромных глазах отражается все, вся земля и лужи на ней, и солнце, сверкающее в лужах, и души людские» (Переписка Горького. Т.1, с.414, 248). «Начинающий писатель тридцати четырех лет, К. Тренев имел серьезное духовное образование, будучи выпускником Духовной Академии Петербурга… Когда создавалась повесть «Владыка», автор писал А.М. Горькому: «Мое Евангелие – Чехов». Любовь была пожизненной, внимательной, глубокой. «Чехов – одна из поразительнейших, чудесных тайн, замкнутых таким мудреным замком, к которому еще долго будут подбирать ключи» (7).

Смыслообразующие компоненты архитекста (и контекста) Рождества, как и жанрообразующие, в чеховской прозе (а равно, в интертексте «горизонтов ожиданий» «просвещенных» читателей и просто читателей) значительно обогащают представления об образовательных возможностях Рождественской прозы как канонического жанра литературы. Можно бесконечно дискутировать по поводу применимости к творчеству А.П. Чехова высказывания Н.С. Лескова: «писатель чувствует себя невольником слишком тесной и правильно ограниченной формы. От святочного рассказа непременно требуется, чтобы он был приурочен к событиям святочного вечера – от Рождества до Крещения, чтобы он был сколько-нибудь фантастичен, имел какую-нибудь мораль, хоть вроде опровержения вредного предрассудка, и, наконец – чтобы он оканчивался непременно весело. В жизни таких событий бывает немного, и потому автор неволит себя выдумывать и сочинять фабулу, подходящую к программе. А через это в святочных рассказах и замечается большая деланность и однообразие» (Н.С. Лесков «Жемчужное ожерелье»). С другой стороны, «1) преобладание христианско-нравственной проблематики в содержании произведения, построенного на осмыслении судьбы, поведения, поступков и мыслей героя в соответствии с евангельскими заповедями; 2) приуроченность действия к Рождественским праздникам (Святкам или одной рождественской ночи); 3) наличие чудесных событий, представляющих душевное прозрение или перерождение героя; 4) благостная развязка (по Н.Н. Старыгиной). Учительно-морализаторский характер повествования: «…было принято представлять сюжет, смягчающий сердце, и трактовать этот сюжет в духе Евангелия» (Н.С. Лесков) – (основные жанрообразующие признаки святочного рассказа, по Г.В. Пранцовой) могут стоять в основе интерпретации творчества Чехова не как социального политизированного бытописательства (точка зрения «социалистического реализма»): «Антон Павлович Чехов написал Житие Всея Руси. Так можно определить всю совокупность его произведений» (6).

Неисчерпаем педагогический потенциал текстов (и текста жизни) Чехова как ценностная система, «запускающая» процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к единой жизненной цели, которая «указана богоподобным естеством человека; она –живое богообщение, - пишет свт. Феофан Затворник. - К этой главной цели обращай и цели частные, ученые, житейские, гражданские, коммерческие, служебные, правительственные. Если бы всякий в обществе держался этого – в общество внесен бы был строй один, общий, и один дух всех бы исполнил». Исповедальный характер рождественских историй, моделирование конфликтного развития событий, драматичности развязок из-за неспособности находить радость в повседневном; суетности, порочности взрослых, которые «воспитывают» детей; последствий бунта против унижения; неготовности действовать вообще, а тем более с пониманием позиций других и т.п. – актуализация «ситуаций гуманитарной ориентировки» (В.М. Симонов), способствующая раскрытию собственных возможностей влиять на развитие событий. Все это можно увидеть в текстах А.П. Чехова. Нагнетание «ужасного» на настроенное на страхи, незащищенное сознание в «Страшной ночи», «Ночи на кладбище (святочный рассказ)». Саморефлексия бунтующего героя как способ самохарактеристики персонажа в «Либерале (новогодний рассказ)». «Кривое зеркало (святочный рассказ)» как иллюстрация потребности в самообмане, компенсирующем заниженную самооценку. «Восклицательный знак (святочный рассказ)» – «бессознательная, машинная» жизнь героя, эмоциональная тупость и неизбежное возмездие за бесчувствие. Как вариант интерпретации темы душевной слепоты, тема расплаты за «запоздалую» любовь с трагическим финалом в произведении «В рождественскую ночь».

Идея Рождества: «Были мы в узах рабства – пришел освободитель и разрешил узы наши… Приблизьте все это к сердцу своему и воспримите чувствами своими, и вы не удержитесь, чтоб не воскликнуть: «Слава тебе Господи, что родился Христос!»…Дело, совершенное рождшимся Господом, касается каждого из нас. Вступающие в общение с ним приемлют от Него свободу, врачество, мир; обладают всем этим и вкушают сладость того… Освятите светлый праздник святыми делами, занятиями и увеселениями, чтобы все, смотря на нас, сказали: «У них святки, а не буйные какие-нибудь игрища нечестивцев и развратников, не знающих Бога» (2).

В качестве иллюстрации иформационно-потребностного мотивирующего смыслоконструирования школьникам для анализа (утверждения значимости Чехова в культуре) может быть предложен подобный текст:

Человеку семнадцать лет. Он кончает гимназию… И вот первые рождественские каникулы…Человек дик, застенчив, самолюбив. Он провинциал, но куда едет, где будет жить две блаженных, свободных недели? В самой Москве!

И Москва не обманула. Сколько нового, необыкновенного! Из уютного дома на заводе Гужона каждый день возит извозчик Сергей, в санках, по декабрьскому снегу, мимо Андрониева монастыря, Николо-Ямскою – на Кузнецкий, Петровку, Театральную площадь… У Зимина в кассе можно купить билет на начинающего Шаляпина, у Трамблэ сесть за столик и выпить чашку шоколада в накуренной, небольшой комнате. По зимним тротуарам на Петровке идут дамы – с картонками, покупками. Зажигаются фонари, летят снежинки. Елки у Большого театра, толпа – все кажется нарядным и волшебным…Необычные люди, неизвестные красавицы, сияющие театры, балет. Дворянское собрание, рестораны, куда можно заглянуть лишь когда старый Кан пришьет последнюю пуговицу. Но какое счастье на том же Сергее катить через два дня Солянкою домой – уже в мерлушковой шапке, пальто, в черном костюме – взрослым, свободным!…Новый мир продолжается. У того же камина, впервые в руках новая книжка: Антон Чехов, «Хмурые люди». Оторваться нельзя. Все особенное. Люди, манера, язык. И сам автор особенный, ни на кого не похожий… Первая встреча с ним: юность и жажда, счастье и неутолимое стремление.

Собинов распевает на утренниках Большого театра (ложа бельэтажа, позолота, тяжеловесный красный бархат, вековая пыль, капельдинеры, похожие на министра, - величавое дыхание Империи). У Зимина Шаляпин дьявольски хохочет в красном Мефистофеле или лениво возлежит, как огромный тигр, в шатре Олоферна. Но Антон Чехов за этим и под этим, уже где-то в сердце – скромный и как будто незаметный: но вошел, покорил и отравил. ( 1)

Пустота, неудовлетворенность героя окружающими, обесценивание общечеловеческих жизненных смыслов, безответственность и в результате – нравственное падение и заключенный в характеризующем заголовке прогноз дальнейшей судьбы личности – «Шампанское. Рассказ проходимца».

Влияние Чехова на мировое искусство огромно, даже трудно определить всю его меру. Тут можно говорить о создании современного рассказа, о современной драме, о Хемингуэе, об итальянском неореализме, но я скажу лишь о частности. Чехов совершил переворот в области формы. Он открыл великую силу недосказанного. Силу, заключающуюся в простых словах, в краткости.

Чтобы увидеть волшебное применение этой силы, не надо даже брать лучшие, знаменитые рассказы. Вот, например, маленький рассказ «Шампанское», написанный двадцатисемилетним Чеховым для новогоднего номера «Петербургской газеты». Бродяга рассказывает о своей загубленной жизни. Помните конец? Все основные события, вся житейская драма заключена в нескольких словах. «Не помню, что было потом. Кому угодно знать, как начинается любовь, тот пусть читает романы и длинные повести…Жизнь человека вдруг открылась на миг вся, целиком, как одинокое дерево во время грозы, озаренное молнией. И погасла. И читатель все понял сердцем. Он не понял только одного – как добился писатель этого чуда, этого впечатления при помощи грубых, обыкновенных слов?» (4)

Естественным образом в круг рассматриваемых произведений оказываются вовлечены тексты, не относящиеся традиционно к рождественской прозе. Соотносительными социокультурными параметрами (а также текстовыми: прагматическими, эмоционально-ценностным отношением, адаптиавностью к педагогизации и пр.) обладают «Вишневый сад», «Три сестры», «Невеста», «Счастье», «Степь», «Бабы», «Старый дом», «Скрипка Ротшильда», «Именины», «Архиерей», «Черти» и т.д.

Очевидно, что параметризация социокультурного содержания текста (и его контекста) и усиление психолого-педагогической направленности методики смыслоразличесния позволяет сориентировать учебно-воспитательный процесс на повышение социокультурной компетентности учащихся. В соответствии с задачами формирования саморазвивающейся культурно-языковой личности концептуализация смыслов и категоризация текстов по степени их значимости для экспликации и интерпретации актуализированных семантических составляющих и оформляющих их языковых средств предполагает подготовленность учителей и учащихся к различным видам анализа: филологического, когнитивно-семантического, стилистического, дискурсивно-концептуального, лингвокультурологического и пр.

3. Внимательно изучите содержание фрагмента автореферата диссертации на соискание звания доктора педагогических наук Н.А. Беловой «Научно-методическая подготовка студентов-русистов к интеграции филологических дисциплин в школьном образовании» (2008 г.). В процессе школьной педагогической практики отметьте соответствие (значимость) выполняемых вами научно-методических, практических видов деятельности потребностям доказательства гипотезы исследования, вашего методического профессионального роста, успешности вашего педагогического опыта.

Анализ научных исследований и наблюдений соискателя за процессом обучения русскому языку и литературе в школе, а также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками и студентами-филологами в педагогическом вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: обучение студентов-русистов теоретическим основам и практическим возможностям использования содержательных и процессуальных связей русского языка и литературы в рамках реализации интегративного подхода в школьном образовании является методически целесообразным и эффективным при условии

1) ознакомления студентов:

- с философским, филологическим, психолого-педагогическим, методическим аспектами процесса интеграции;

- с уровнями и формами интеграции русского языка и литературы в школьном образовании;

- с условиями целесообразного обращения к разноуровневой интеграции (наряду с дифференцированным преподаванием предметов «Русский язык» и «Литература», учитывающими необходимость сохранения системности филологического знания);

- с механизмами создания интегрированных уроков русского языка и литературы, отражающих интеграцию различных уровней;

2) выработки у студентов умений реализовывать интеграцию русского языка и литературы на различных уровнях через систему специальных заданий, ведущими компонентами которой являются моделирование интегрированных уроков русского языка и литературы и их анализ.

Эффективность решения учителями задач формирования целостных, системных филологических знаний школьников, в частности по русскому языку и литературе, напрямую зависит от того, насколько качественно подготовлены студенты, будущие учителя словесности, к решению профессиональных задач в рамках осуществления интегративного подхода.

Для проверки данной гипотезыв процессе исследованияпотребовалось решитьследующие задачи:

1. Установить степень разработанности различных аспектов -философского, филологического, психолого-педагогического, методического проблемно интегрированного обучения в школе для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования.

2. Провести анализ путей осуществления интегративного подхода в современном школьном филологическом образовании с точки зрения дидактической и методической обеспеченности образовательного процесса.

3. Определить условия целесообразной реализации разноуровневой интеграции курсов русского языка и литературы в школе наряду с дифференцированным преподаванием учебных дисциплин «Русский язык» и «Литература».

4. Теоретически обосновать необходимость формирования профессиональной компетенции студентов-филологов педагогического вуза в области интегрированного обучения школьников русскому языку и литературе с учетом современных требований среднего образования.

5. Выявить недостающие элементы в теоретической и практической подготовке учителей-словесников и студентов-русистов педвуза к использованию интегративного подхода в школьном филологическом образовании.

6. Разработать методику обучения студентов-русистов использованию интегративного подхода в школе и проверить ее эффективность в рамках спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе».

При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, филологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов средней общеобразовательной и высшей школы с целью изучения постановки и разрешения проблем в области реализации школой и вузом заказа общества;

- структурно-функциональный анализ содержания современного школьного филологического образования;

- обследование деятельности общеобразовательных школ путем анкетирования учителей с целью выявления трудностей и возможностей их преодоления при реализации интегративного подхода к преподаванию русского языка и литературы, анализ и обобщение педагогического опыта учителей-словесников в области интегрированного обучения;

- наблюдение за процессом обучения дисциплинам филологического цикла (русскому языку и литературе) в школе и вузе;

- проведение педагогических измерений (анкетирование студентов-филологов, наблюдение за проводимыми ими уроками во время педагогической практики и анализ студенческой документации);

- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение студентов) в вузе;

- качественно-количественный анализ экспериментальной методики обучения студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) создана научная концепция интегративного изучения школьных филологических дисциплин, представленная как вузовский курс, базирующийся на системе педагогических понятий: «интегративный принцип», «интегративный подход», «уровни интеграции», «формы интеграции», «интегрированный урок» - содержание которых определено и конкретизировано применительно к изучению русского языка и литературы в школе;

2) в методику русского языка введены новые понятия: «урок развития связной речи как учебная форма интеграции русского языка и литературы на уровне дидактического синтеза», «урок словесности как учебная форма интегративного уровня целостности», «филологический анализ художественного текста как метод организации учебного процесса и как основной метод обучения на интегрированном уроке русского языка и литературы»;

3) определены дидактические и методические условия и возможности обучения русскому языку и литературе в современной школе в рамках интегративного подхода с учетом его целесообразности наряду с дифференцированным преподаванием этих предметов;

4) выявлены закономерности при установлении взаимосвязей содержания образования дифференцированных предметов «Русский язык» и «Литература» с каждым из уровней их интеграции для сохранения системности филологического знания;

5) установлены типичные затруднения учителей-словесников в процессе осуществления интегративного подхода к обучению русскому языку и литературе в профессиональной деятельности; определен уровень знаний студентов-русистов о способах реализации интеграции в школьном образовании, формируемых в процессе их методической подготовки, а также степень владения будущими учителями умениями и навыками осуществлять интеграцию русского языка и литературы;

6) в результате углубления курса «Теория и методика обучения русскому языку» разработана и экспериментально проверена методика обучения студентов-филологов осуществлению интеграции русского языка и литературы в школьном образовании, при этом обучение студентов моделированию и анализу интегрированных уроков является ведущим направлением работы в соответствии с предлагаемой методикой;

7) определены критерии анализа интегрированных уроков русского языка и литературы, которые выступают индикаторами качества обученности студентов реализации интегративного подхода как важной составляющей профессиональной деятельности современного учителя-словесника.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют спектр научных взглядов на возможности интегрированного обучения русскому языку и литературе в современной школе в области установления системных связей филологических дисциплин и дополняют содержание вузовской методической подготовки студентов-филологов, конкретизируя его для реализации интеграции русского языка и литературы в профессиональной деятельности учителя-словесника.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа вузовского спецкурса «Интегративный подход к изучению филологических дисциплин в школе», нацеленного на углубление методической подготовки студентов-филологов в педвузе; отобран дидактический материал для выработки у студентов умений осуществлять интеграцию русского языка и литературы на различных уровнях в школьном образовании; разработана система заданий, носящих продуктивный характер, требующих от студентов проявления знаний и умений проектировать свою профессиональную деятельность в области школьного интегрированного образования, моделировать интегрированные уроки русского языка и литературы; предложены модели интегрированных уроков для студентов, служащие им образцами для самостоятельной работы в рамках спецкурса и во время педагогической практики в школе.

Социокультурная среда и культурно-нравственный хронотоп насыщены различными ценностями, которые способны к взаимодействию. В ходе интегративного освоения общечеловеческих ценностей, обеспеченном педагогическими технологиями, возникают длящиеся культурно-нравственные состояния, чувства, акты понимания, поступки, и далее происходит их закрепление в моральных идеях, понятиях, образах, символах и ценностях (2).

Важнейшая задача педагогов – формирование убеждений в необходимости удовлетворения своих потребностей в социально приемлемых формах (нравственных убеждений). Для успешного решения этой задачи требуется, во-первых, сформировать представление у подростков о социально приемлемых формах удовлетворения потребностей, а, во-вторых, сформировать соответствующее отношение к ним так, чтобы они стали руководством к действию. Нравственные убеждения включают в себя гражданские, экологические, религиозные, политические, моральные, мистические, правовые. Они образуют систему, которую мы обозначаем как совесть… Накопление информации, необходимой для принятия решения (первый этап), ее комбинаторная обработка (второй этап) – относятся к возникновению и развитию сомнения, этот процесс развивается эволюционно, по мере накопления материала и его участия в мышлении. Возникновение образа (третий этап) и его принятие в качестве основы для решения (четвертый этап) – процессы, относящиеся к возникновению убеждения, причем возникновение образа происходит бессознательно, а его принятие в качестве основы для решения осуществляется вполне осознанно (5).

Культуросообразная парадигма образования, которая является иной образовательной философией, в понятие «знать» вкладывает принципиально иное содержание: «Знать культуру – значит иметь опыт: 1) восприятия фактов культуры; б) осознания их в места в культуре; в) сопоставления с фактами родной культуры; г) анализа их ценности, д) включения их в систему своих знаний, е) действования соответственно новым знаниям. Все это осознанно» (4).

Общеизвестна непрекращающаяся полемика по поводу определения программного (возрастного, культуроцентрированного, общеразвивающего и пр.) круга чтения подростков в ситуации стремительной информатизации общества. «На определенном этапе разработки фундаментального ядра от списка авторов и произведений вообще решили отказаться. Коротко мотивацию этого поступка – точнее преступления по отношению к гуманитарному образованию - можно определить цитатой «…диалектика жизни ведет к тому, что твердо усвоенное в школе преклонение перед классикой мешает видеть в ней живую словесность. Книги, знакомые с детства, становятся знаками книг, эталонами для других книг. Их достают с полки так же редко, как парижский эталон метра» (4).

Исследователи истории и социологии чтения отмечают, что молодые люди, не достигшие 20 лет, представляют потенциальных читателей, не признающих какого бы то ни было «канона» и предпочитающих доверять своему личному выбору анархичного характера.

Первым, основным критерием включения произведения в канон/фундаментальное ядро является поле культурных смыслов, которое рождает художественный текст. По мнению Л.Я. Гинзбург, «классическая книга выделяла из себя ходячие знаки эмоциональных и социальных смыслов. В сознании интеллигента она жила плотностью общекультурных ассоциаций» (4).

Суть реализации технологии «диалога культур» состоит в том, что одним из главных факторов продуктивности мероприятий культурно-нравственной направленности является организация встреч с «иными культурами» и людьми «иных взглядов», являющихся носителями определенных смыслов в специально организованном диалогическом пространстве и времени, которое позволяет целенаправленно создавать условия для протекания успешного поликультурного и полиэтнического общения (2).

Исследование проблемы развития самосознания старшеклассников в процессе обучения литературе позволяет обосновать выводы:

4. Обучение литературе должно носить целостный развивающий характер, формируя знания, целенаправленно совершенствовать мировоззрение и развивать самосознание.

5. При развитии самосознания следует помнить об общепедагогической и общенаучной идеях. Общепедагогическая идея – соединение частной судьбы ученика, проживающего свою жизнь в единстве настоящего, будущего прошлого и овладевающего через свой опыт понятиями: «соборность», «отечество», «долг», «любовь», «счастье», со второй действительностью – художественной литературой, т.к. ставя себя на место героев, мы проживаем их жизнь. Общенаучная идея – анализ многочисленных проблем, поставленных в художественных произведениях в контексте данного произведения, автора, времени, традиции с выходом на общечеловеческое. Важно показать историческую связь времен, соотношение понятий «эпохи» и «личность», определить роль самосознания в жизни человека, убедить учащихся в самоценности эстетического отношения личности к действительности.

6. Формирование и развитие самосознания школьников происходит на основе углубления проблемного обучения, которое стимулирует конструктивность и критичность мышления учащихся.

Важнейший аспект активизации обучения литературе, разработка творческих заданий, побуждающих к поиску и решению проблем, к идентификации уровня прецедентности изучаемых смыслов, к ценностному отношению к тексту (дискурсу, дискурсивной системе, как средству и цели смыслоконструирования).

Современные ученые-педагоги выделяют различные принципы личностно-ориентированного образования. Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич: развитие свободоспособности личности учащегося, единство процессов социализации и индивидуализации; единство природосообразности и культуросообразности образования; индивидуально-творческий подход; жизнетворчество, сотрудничество; субъектность познающего сознания; дополнительность (как снятие прежних противоположностей через их синтез); открытость учебно-воспитательных систем.

Компетенция – это такой результат образования, который связывает знания и умения с действиями, т.е. со способностью мобилизовать умения в конкретной ситуации. (Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам, проявляющимся в конкретных жизненных ситуациях). Компетенции проявляются в овладении (присвоении) субъективно новой деятельностью (1).

Дата добавления: 2015-06-30