Основные функции семьи 7 страница

Культура здоровья человека — гармоничная система естественных состояний жизнедеятельности человека, характеризующаяся его способностью к саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосохранению и самосовершенствованию.К.з.ч. – это опыт, накопленный человечеством в области здоровья во всех его проявлениях (физическое, психическое, психологическое, социальное). В современной культуре здоровье отнесено к числу общечеловеческих ценностей и является одним из основных критериев определения развитости цивилизации.

Культура здоровья включает в себя: культуру образа жизни, культуру питания, физическую культуру. В соответствии с этим, важно вести правильный образ жизни в согласии со своими природными и психологическими особенностями; организовывать и поддерживать питание с учетом антропометрических характеристик и своеобразием функционирования организма, проявлять высокую двигательную активность, заниматься физкультурой и спортом, учитывать экологию региона и др.

К технологиям формирования К.з.ч. относят здоровьесберегающие технологии.

Лит.: Вайнер Э.М Возможности воспитания культуры здоровья в общеобразовательной школе. http://zdd.1september.ru/2006/13/1.htm; Давиденко Д. Н. Здоровье и образ жизни // Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2003; Дубровина И.В. Руководство практического психолога. М., 1995.

Культура личной безопасности – опыт безопасной жизнедеятельности отдельного человека или культура безопасной жизнедеятельности на индивидуальном уровне. Часто в литературе данные понятия употребляются как синонимичные.

Объект формирования К.л.б. – личность как совокупность достаточно устойчивых и значимых качеств человека, приобретаемых в процессе развития в социуме и проявляемых в ходе жизнедеятельности. Предметная область включает формирование у личности системы соответствующих знаний, процессов, качеств, практических умений и навыков, а также ценностно-смыслового отношения к обеспечению безопасной жизнедеятельности.

К.л.б. как часть общечеловеческой культуры выполняет защитную функцию. Её реализация, по мнению В.Н. Мошкина, осуществляется за счет использования защитного потенциала элементов культуры. Например, обычная бутылка (являющаяся источником опасности, если в ней метиловый спирт или зажигательная смесь) в сочетании с определенным уровнем К.л.б. человека становится средством его защиты.

Ю.Л.Воробьев, Н.И.Николаева, говоря о безопасном функционировании человека в условиях ЧС, выделяют компоненты культуры личной безопасности как подсистемы общей культуры личности:

1.Аксиологический компонент, раскрывающий данный вид культуры через совокупность ценностей, ее продуцируемых. В качестве ценностей выступают знания, умения и навыки о безопасном поведении, здоровом образе жизни и др.

2.Функциональный компонент, раскрывающий К.б.л. как совокупность индивидуальных психофизических качеств человека (психологическая устойчивость, оптимальный уровень физического развития), необходимых для грамотных действий в условиях опасной ситуации.

3. Творческий компонент выявляется как проявления творчества в прогнозировании и избегании опасности, а в случае неизбежности возникновения – в эффективном противодействии с учетом ее уникальности. 4. Личностный компонент К.б.л. составляют знания, умения и навыки о способах и приемах безопасного взаимодействия с обществом, государством и окружающей средой. Личностный компонент раскрывает пути осуществления безопасного поведения, способы удовлетворения потребности в безопасном взаимодействии с социумом и окружающей средой, в получении новой информации, в передаче и присвоении накопленного опыта.

В структуре К.л.б. как педагогической категории В.Н. Мошкин выделяет два взаимосвязанных аспекта: содержательно- процессуальный (компоненты деятельности, качества личности, направления базовой культуры личности, способствующие безопасности человека) и функциональный (роль культуры безопасности в обеспечении безопасности человека и т.д.). Среди факторов, влияющих на формирование культуры личной безопасности, автор называет следующие: программы интегрированного обучения основам безопасности; учебные предметы комплексного изучения проблем безопасности (ОБЖ, экология и др.); личность педагога, владеющего культурой безопасности.

Процесс формирования К.л.б. в образовательном процессе имеет качественную характеристику измерения, выражающуюся в уровне её воспитанности у школьников. При этом важными факторами повышения воспитанности являются подготовленность человека, уровень знаний, умений и навыков; мотивация к безопасной жизнедеятельности, которая заключается в понимании жизненной необходимости и полезности осуществления правильных действий по обеспечению собственной безопасности, безопасности окружающей среды, общества и государства.

Лит.: Воробьев Ю.Л. Культура безопасности жизнедеятельности: системообразующий фактор снижения риска// Право и безопасность.2006.№3-4; Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников – Барнаул, 2002; Сопронов В.В. Безопасность жизнедеятельности: Учебно-методическое пособие для учреждений профессионального образования по разделу: современный комплекс проблем безопасности. – М., 2004.

Личностно-ориентированное образование – педагогический процесс, создающий условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и т.д. Базовой ценностью Л.о.о. является ребенок как индивидуальность (И.С.Якиманская).

Л.о.о. – это такой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивидуализации не только обучения, но и индивидуализации развития познавательной сферы, обогащения ее глубинных структур с целью развития личности ребёнка, его самости и уникальности. В условиях Л.о.о. происходит обеспечение широкого спектра позиций и ролей в процессе познания внутреннего и внешнего миров (исследователя, автора, новатора, ученика и учителя, лидера, партнера, химика, физика, математика т.д.); согласование различных компонентов индивидуального опыта ребенка с нормативным опытом культуры. Учащийся выступает субъектом своего образования благодаря тому, что процессы учения и обучения взаимно согласовываются с учётом внутренних механизмов познания, особенностей познавательных стратегий ребенка. В образовательном процессе происходит согласование познавательного стиля ученика и обучающего стиля учителя; учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», мировоззрение. Отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.

В практическом смысле Л.о.о. требует обучения учению, передачи инструментов управления учением в руки самого учащегося, трансформации самостоятельной работы ученика в самообразование, саморазвитие, самореализацию.

Теория Л.о.о. получила свое развитие в исследованиях Е.В.Бондаревской, С.В. Зайцева, В.В. Серикова, И.С.Якиманской и др.

Е.В.Бондаревская разработала личностно-культурологическую концепцию, в которой целью образования является воспитание человека культуры и обеспечивается целостная социализация личности средствами культуры.

В.В. Сериков предлагает личностно-позиционную концепцию, в которой целью образования является создание условий для проявления жизненных позиций детей, создание личностного отношения к себе и окружающему миру, а средством – создание педагогических ситуаций через триаду «задача – диалог – игра».

Целью учителя, по мнению И.С.Якиманской, является раскрытие содержания субъектного опыта учащегося.

Л.о.о. – новый подход к методологии и технологии образовательного процесса в отечественной науке и практике.

Лит.: Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д., 2000; Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. - М., 2003; Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. - М., 2007.

Личность – это человек как носитель сознания (К.К.Платонов). Личность – интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нём общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое (Б.Д.Парыгин).

В современной психологической науке получил распространение подход об уровневой организации человека, где личность занимает высшую ступень в этой иерархической структуре. В частности, выделяют такие понятия, как биологический индивид, социальный индивид и личность (В.В.Столин).

Биологический индивид (организм) характеризуется определенной конституцией, типом нервной системы, нейродинамическими свойствами мозга, разнообразными биологическими потребностями.

Социальный индивид обладает способностью осваивать окружающий мир, овладевать многообразными знаниями, умениями, подчиняться нормам, требованиям, правилам.

Личность проявляется в её способности совершать выборы, строить свой жизненный путь, соотносить свое «Я» и координировать собственное поведение в системе отношений с окружением.

Личность обладает своей структурой. Наибольшую популярность приобрела модель К.К.Платонова, названная им «Динамическая функциональная структура личности». Она включает в себя четыре основные подструктуры и две «наложенные». К основным подструктурам относятся:

а) направленность (влечения, желания, интересы, мировоззрение, убеждения) – формируется через воспитание;

б) подструктура опыта (знания, умения, навыки, привычки) – формируется в процессе обучения;

в) подструктура форм отражения (индивидуальные особенности протекания психических процессов) – образуется в результате упражнений; г) биологически обусловленная подструктура (темперамент, тип нервной системы, половые и возрастные особенности, задатки, органические факторы) - определяется морфологией и физиологией мозга и может совершенствоваться через тренировку.

Две другие подструктуры – способности и характер обозначаются эпитетом «наложенные», поскольку определяются спецификой взаимодействия указанных ранее подструктур.

Существует и множество других подходов к определению структуры личности. Например, В.А.Петровский выделяет три подструктуры личности. Интраиндивидная подсистема включает системную организацию её индивидуальности (темперамент, характер, способности). Интериндивидная подсистема – характеризует человека со стороны его взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми. Метаиндивидная подструктура – это процесс продолжения субъекта в другом индивиде, обеспечение своей «идеальной» представленности в других людях, за счет произведенных в них «вкладов», получившего название персонализации.

Лит.: Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. – М., 1968; Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М., 1971; Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. – М., 1982; Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983.

Междисциплинарный подход – один из универсальных принципов организации научного исследования. В настоящее время сформировались представления о дисциплинарном, междисциплинарном, мультидисциплинарном (полидисциплинарном) и трансдисциплинарном подходах.

Существуют различные взгляды на сущность междисциплинарного подхода. Одни ученые сводят его к взаимопроникновению методов одной науки в другую. В результате чего рождается новая научная дисциплина, например, биофизика, биохимия, бионика, социолингвистика, историческая психология и мн.мн.др. Другие – видят своеобразие междисциплинарного подхода в объединении знаний, методов, исследовательских средств и профессиональных навыков специалистов различных дисциплин в изучении некоторого общего объекта (Э.М.Мирский). Третьи – пытаются не просто интегрировать предыдущие подходы, а найти некоторые универсальные признаки, которые и характеризуют междисциплинарный подход. В последнем случае вырисовываются две взаимосвязанные, но всё-таки различные плоскости анализа: организационная и структурно-содержательная. В организационной плоскости междисциплинарный подход рассматривается как специфическая форма организации научной деятельности, другими словами, как совместное рассмотрение специалистами различных областей определенной проблемы. Структурно-содержательная плоскость анализа предполагает взаимодействие между двумя или несколькими научными дисциплинами, которое может варьировать от простого обмена идеями до взаимной интеграции концепций, методологий, процедур исследования. Основой для такого взаимодействия является наличие комплексного сложного объекта, изучение которого в рамках одной науки представляется неполным и фрагментарным.

Лит.: Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. — М., 1980; Студенников И.В. О междисциплинарных исследованиях: к вопросу о содержании понятия //Записки исторического факультета. – Вып. 1. – Одесса, 1995; Чендов Б. Междисциплинарный подход и проблема исследования сложных самоорганизующихся систем // http://iph.ras.

Межличностная защита – это употребление субъектом психологических средств устранения или ослабления ущерба, грозящего ему со стороны другого субъекта.

В современной психологии выделяется психологическая защита в традиционном представлении психоаналитической ориентации, которая все чаще обозначается как «внутриличностная» защита; психологическая защита от внешних воздействий обозначается как «социально – психологическая» или «межличностная» защита.

Одним из первых указал на существование феноменов, функционально тождественных защитным процессам, но имеющих интерперсональную природу отечественный психолог В.В.Столин Ученый ссылается на защиты межличностного характера в сфере семейного общения и называет их «межперсональными защитами».

Эмпирически четко очерченным содержанием термин «межличностная защита» впервые получил наполнение в работах А.У. Хараша. Психолог обратил внимание на функционирование межличностных защит в протекании групповой динамики. На основе эмпирического обобщения работы «Т – групп» им были выделены следующие виды: ролевая защита (использование человеком ролевого поведения в целях защиты), дискуссионная защита (использование приемов псевдосамораскрытия), открытая защита (использование индивидом прямых агрессивных действий в целях защиты). Их основная цель – защита собственной самооценки от изменений, которым ее подвергают партнеры по общению.

Как теоретическое понятие термин «межличностная защита» впервые был определен Е.Л.Доценко. Им были выделены базовые защитные установки применительно к уровню межличностных отношений: уход; изгнание; блокировка; управление; замирание; игнорирование.

Уход – увеличение дистанции, прерывание контакта, выведение себя за пределы досягаемости влияния агрессора. Можно указать множество проявлений этого вида защит: смена темы беседы на безопасную, нежелание обострять отношения, обход острых углов), стремление уклониться от встреч с теми, кто является источником неприятных переживаний, избегание травмирующих ситуаций, прерывание беседы под благовидным предлогом и т.п. Предельным выражением данной тенденции может быть полная замкнутость, отчуждение, отказ от контактов с людьми.

Изгнание – увеличение дистанции, удаление агрессора. Вариации проявлений: выгнать из дома, уволить с работы, отослать куда-нибудь под приемлемым предлогом, осуждение, насмешки, унижение, колкие замечания. Предельное выражение данной тенденции – убийство – защитная по происхождению агрессия, доведенная до своего логического завершения.

Блокировка – контроль воздействия,достигающего субъекта защиты, выставление преград на его пути. Вариации: смысловые и семантические барьеры («мне трудно понять, о чем идет речь»), ролевые рисунки («я на работе»), «маска», «персона», которые принимают на себя основной «удар» («это у меня характер такой»). Предельное выражение: ограждение себя, полная самоизоляция посредством глубокоэшелонированной обороны.

Управление – контроль воздействия,исходящего от агрессора, влияние на его характеристики. Примеры проявлений: плач, жалобы, ноющие интонации, вздохи, подкуп или стремление умилостивить, попытки подружиться или стать членами одной общности «своих не бьют», стремление инактивировать, ослабить или дестабилизировать активность, спровоцировать желательное поведение и т. д. Предельное выражение – подчинение другого, помыкание им, манипуляция.

Замирание – контроль информации о самом субъекте защиты, ее искажение или ограничение подачи. Проявления: маскировка, обман, сокрытие чувств, отказ от действий, чтобы не проявлять себя (не навлекать беду). Крайняя форма – оцепенение.

Игнорирование – контроль информацииоб агрессоре или угрозе, ограничение или искаженное восприятие ее. Например, стереотипизация («да он просто хулиганит»), умаление степени угрозы, объяснение позитивными намерениями («она желает мне добра»). Предельное проявление – искажение, утрата адекватности восприятия.

Лит.: Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - М., 2000; Столин В.В. Состояния самосознания личности. // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. - Самара, 2000; Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение./ Психология межличностного познания. – М., 1981.

Механизм социализации – это способ сознательного или бессознательного усвоения и воспроизводства социального опыта.Различают психологические, социально-психологические и социально-педагогические механизмы. Английский социальный психолог М.Аргайл выделяет следующие М. с.: методы поощрения и наказания; мотивацию; потребности, которые А.Маслоу разделил на базисные и метапотребности (производные); приспособление; социальную активность (в первую очередь, в микроколлективе, микрогруппе); ролевое общение.

Лит.: Мудрик А.В. Социальная педагогика /Под ред. А.В. Сластенина. – М., 2000.

Механизмы дезадаптации школьной – это механизмы, обусловливающие нарушения приспособления учащихся к обучению, социальному взаимодействию, школе как социальному институту. Функционируют на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребёнка на агрессию среды, защиты от этой агрессии.

Педагогический уровень школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым учителями уровнем. Он обнаруживает себя проблемами ребёнка в учении (деятельностный аспект), в освоении новой для него социальной роли – ученика (отношенческий аспект).

В деятельностном плане при неблагоприятном для ребёнка развитии событий его первичные трудности в учении (1-й этап) перерастают в пробелы в знаниях (2-й этап). Отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам (3-й этап) – в неуспеваемость частичную или общую (4-й этап), и как возможный крайний случай – в отказ от учебной деятельности (5-й этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношении ребёнка с учителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап). Затем – в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап), и как крайний случай – в разрыв личностно значимых для него отношений (5-й этап).

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно значимыми людьми негативно влияют на более глубокий уровень его индивидуальной организации – психологический, сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок. Сначала у ребёнка возникает чувство тревожности, незащищённости, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. Это проявляется в пассивности на уроках, напряжённости при ответах, предпочтении быть рядом, но не вместе с детьми (1 этап). Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестаёт рассматриваться как значимая (2-й этап). Проявляются и закрепляются различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами и т.д.(3-й этап). Самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребёнок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде (4-й этап). Различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы.

На физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение. Вопрос о влиянии школьной жизни на здоровье детей – предмет исследований специалистов по школьной гигиене.

Лит.: Безруких М.М., Ефимова С.В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. 1990. № 10; Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. № 1.

Микросреда -элемент социальной среды в целом, включающий все то, что непосредственно окружает человека.

В философии принято считать, что ребенок взаимодействует с социальной средой на макро- (общество, человечество) и на микроуровне, т.е. на уровне «ближайшей чувственно воспринимаемой среды»(К. Маркс). В литературе (Р.Г.Гурова; Л.П.Буева; Н.Н.Иорданский; А.Т.Куракин; С.Попов; и др.) социальные микросреды исследованы и классифицированы. Для ребенка - это семья, классный и школьный коллектив, коллектив посещаемого им учреждения дополнительного образования, коллектив детской общественной организации (если он с нею взаимодействует), временные воспитательные коллективы и общности (летних лагерей, сборов, отрядов и др.); коммуникативно-игровые неформальные общности, различные неформальные одновозрастные и разновозрастные общности в сфере досуга.

Ведущими социально-педагогическими характеристиками любой социальной микросреды являются доминирующие в ней ценности, идеалы, потребности, мотивы, установки - их полный набор и иерархия. Характеристики микросреды обладают динамизмом и изменчивостью как в результате ее взаимодействия с другими микросредами, так и в результате взаимодействия с данным конкретным ребенком. Источником развития микросреды выступает единство и борьба противоположностей всех ее характеристик.

Каждая социальная микросреда имеет свою структуру, которую в обобщенном виде можно представить следующим образом: пространственно-временная зона данной среды (т.е. то пространство и время, в которых она функционирует и развивается); набор и иерархия ценностей, идеалов, потребностей, мотивов как психологический "стержень", скрепляющий связи личностных, природных, и вещественных элементов данной среды, определяющий образ жизни (мораль и нормы, характер и стиль взаимоотношений субъектов) в данной среде, сужающий или расширяющий в ее пространственно-временных границах воспитывающие или антивоспитывающие микрозоны.

Часто в качестве синонима понятия «микросреда» используется термин «микросоциум». Однако по своей сути микросреда шире микросоциума. В то же время микросоциум выступает системообразующим фактором микросреды жизнедеятельности ребенка. Микросоциум – это разновидность социума – социально-культурной целостности, взаимосвязи и взаимозависимости людей, образующих общности различного уровня. Микросоциум – это действующая общность, включающая в себя микрофакторы социализации (семью, группу сверстников, воспитательную организацию и т.п.) и взаимодействие ребенка с мезо - и макрофакторами социализации (субкультурами, этносом, обществом, государством), которое опосредуется, интегрируется и трансформируется микросоциумом.

Важнейшей характеристикой микросреды в отношении направленности ее влияния на социализацию ребенка является сложившийся в ней социально-психологический климат. С этой точки зрения значимым становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в микросреде имеют характер взаимодействия. Микросреда предоставляет индивиду условия для формирования и развития на основе обучения и усвоения им ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу. В то же время под влиянием творческой активности человека она изменяется, преобразуется, а в процессе этих преобразований изменяются и сами люди. Изменения эти происходят под влиянием различных компонентов микросреды.

Лит.: Гольцова Н.В. Педагогическая социология. - М., 2006.

Модели педагогического взаимодействия – система формализованных признаков, описывающих особенности осуществления процесса педагогического взаимодействия (см. педагогическое взаимодействие).

К таким признаком относятся следующие:

· Признание в качестве субъекта деятельности либо педагога, либо учащегося, либо того и другого вместе.

· Способ разрешения основного противоречия, возникающего в результате несовпадения целей и задач, которые ставит педагог, и тех целей, которые преследует учащийся. Это противоречие может разрешаться либо путем принуждения, либо посредством сотрудничества;

· Стиль руководства со стороны педагога: авторитарный, демократический, либеральный;

· Качества, ценимые в ученике: либо исполнительность, либо инициатива плюс исполнительность, либо спонтанная активность.

На основе названных признаков выделяют три наиболее типичные М.п.в.: учебно-дисциплинарную, личностно-ориентированную и либерально-попустительскую.

Учебно-дисциплинарная модель характерна для традиционной педагогики и практики образования. В качестве субъекта деятельности признается только педагог. Основное противоречие разрешается путем явного или неявного принуждения со стороны педагога. Авторитарный стиль является преобладающим в управлении жизнедеятельностью детей. Наиболее ценными считаются только те качества учащихся, которые составляют блок исполнительности: послушание, дисциплинированность, организованность, нормативность поведения.

Личностно-ориентированная модель характерна для педагогики, построенной на принципах признания права за каждой стороной быть субъектом своей собственной деятельности. Противоречия разрешаются путем сотрудничества. Демократический стиль руководства становится преобладающим. У учащихся ценится комплекс качеств, связанных с их активностью: инициатива, творческий подход к делу, умение брать на себя ответственность, доводить начатое дело до конца.

Либерально-попустительская модель характерна для педагогических систем, строящихся на теориях свободного воспитания, а также для некоторых частных школ. Данная модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития. Основное противоречие преодолевается посредством принуждения, но в данном случае принуждает учащийся, а не педагог. Либеральный стиль управления становится приоритетным, при этом основной акцент делается на спонтанную активность ребенка, через неё проявляются якобы заложенные в человеке потенции.

Предпочтение педагогом той или иной модели взаимодействия выявляет его тип ориентированности на одну из названных моделей взаимодействия с учащимися.

Лит.: Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми /Под ред. В.Г.Маралова.- М, 2005.

Молодежная субкультура – частичная, относительно когерентная система внутри общей системы культуры. Ее возникновение связано с неопределенностью социальных ролей молодежи, неуверенностью в собственном социальном статусе. В онтогенетическом аспекте М. с. представляется как фаза развития, через которую должен пройти каждый. Ее сущность — поиск социального статуса. Посредством неё юноша «упражняется» в исполнении ролей, которые в дальнейшем должен будет играть в мире взрослых.

Лит.: Ильинский И.И. Молодежь и молодежная политика. – М. 2000; Павловский В.В. Ювентология: проект интегративной науки о молодежи. – М., 2001; Социальная энциклопедия /Гл. ред. А.П. Горкин – М., 2000.

Молодёжь – социально-демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик и особенностей социального положения, которые определяются общественным строем, культурой, закономерностями социализации, воспитания данного общества. Понятие «молодость» подразумевает под собой определенный период в жизни человека, период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления (В.С. Мухина).

Возраст - одна из основных категорий, которая раскрывает понятие М. Имеются различные взгляды на возрастные границы молодости. В существующих периодизациях эти границы определяются в рамках от 14 до 29-30 лет, включающие в себя подростковый, юношеский и первый период среднего возраста.

Выделяют качественные границы молодости, с помощью которых можно отнести определенного человека к данной категории.

Качества, присущие молодёжи – предрасположенность к новому, нетерпимость к рутине, динамизм, импульсивность. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, максимально работоспособен.

К специфическим чертам молодости относится: преобладание у неё поисковой, творческо-экспериментальной активности. В этот период у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Этот возраст исследователи определяют как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, человек приобретает устойчивый характер.

Дата добавления: 2015-06-27