Цифры в скобках, стоящие после цитаты, означают: первая — порядковый номер цитируемой работы в библиографии, вторая — страницу, римская цифра указывает том. 8 страница

Пунктуация помогает понять, освоить содержание, уловить тонкости замысла, раскрыть образ мыслей, уточнить подтекст.
Именно поэтому знаки препинания так важны и так индивидуальны в творчестве каждого писателя и драматурга.
По выражению С. Бирман, М. Горький «отвечает за каждый свой знак препинания» (13, 197).
«Изучая каждый знак препинания, настроение каждой фразы, я проникла в самые сокровенные мысли Вассы». (60, 228),— вспоминает В. Пашенная. Важно уточнить, что актриса «проникла» в логику поведения и чувства героини, а не «сказала» текст по знакам препинания.
В «Мещанах» у М. Горького огромное количество многоточий, тире, восклицательных знаков. Восклицания, тире и вопросы обозначены внутри предложений, они выражают особенности поведения и целей персонажа.
Тетерев (второе действие): Почтенный мещанин,— ты врешь! Меня губит не водка, а сила моя... Избыток силы — вот моя гибель... И дальше: Опять врешь! Теперь сила — не нужна. Нужна ловкость, хитрость... нужна змеиная гибкость. (Засучивая рукав, показывает кулак.) Гляди,— если я этой штукой ударю по столу,— разобью его вдребезги. С такими руками — нечего делать в жизни. Или реплики Петра в третьем действии:
Но я хочу сказать — я могу это сказать! — они пустые бочки.
О нет! Вы — нет! Вы — живая, вы, как ручей, освежаете человека! Чем эмоциональнее столкновение, тем острее, тем больше появляется «смысловых» знаков препинания. Сцены насыщены многоточиями. Так, в финале первого акта, в третьем, в разговоре Бессеменова с Полиной, в каждом предложении многоточие встречается по нескольку раз, точки очень редки, а в целом ряде сцен, например, когда приходит вся молодежь в дом, в диалогах Елены и Петра, в последней сцене первого акта их нет совсем. А когда в тексте роли Татьяны, где тоже почти нет точек, в отказе идти с Полей в театр их появляется сразу четыре,— очевидно, что надо искать за этим особый глубокий смысл, понять намерения Татьяны и отношения с Полей и Нилом.
Очень точна, разговорна, стилистически и смыслово определенна пунктуация у А. П. Чехова, который, расставляя знаки очень экономно и продуманно, считает это необходимым качеством хорошей литературы: «... знаки препинания, служащие нотами при чтении, пишет он в одном письме,— расставлены у Вас, как пуговицы на мундире гоголевского городничего. Изобилие многоточий и отсутствие точек» (81, 200).
Знак запятой у Чехова помогает почувствовать конкретность поведения героя.
«Сидя в павильоне у Берне, он видел, как по набережной прошла молодая дама, невысокого роста блондинка, в берете; за нею бежал белый шпиц» («Дама с собачкой»).
Мы понимаем, как воспринимает Гуров даму на набережной: «...Невысокого роста блондинка, в берете». Перенесем запятую: «невысокого роста, блондинка в берете» — облик Анны Сергеевны будет схватываться иначе. А точка с запятой как бы расчленяет восприятие Гурова: дама, блондинка, в берете.
Он проводил ее взглядом, затем остановился на шпице. Изменим знаки: «блондинка в берете, за нею бежал белый шпиц» — создается простое перечисление.
Запятые связывают между собой повторы, усиливающие экспрессивность текста. «И мне хотелось забыть, забыть, но зачем, зачем вы приехали...». «Что вы делаете, что вы делаете!..— говорит Анна Сергеевна Гурову.— Я никогда не была счастлива, я теперь несчастна и никогда, никогда не буду счастлива, никогда!»
Запятые, создавая перечисление, в то же время уточняют, углубляют, подчеркивают динамику развития мысли, а точка с запятой внутри перечисления воспринимается как «перемена дыхания», как новая ступень движения события. «Но вот она встала и быстро пошла к выходу; он — за ней, и оба шли бестолково, по коридорам, по лестницам, то поднимаясь, то спускаясь, и мелькали у них перед глазами какие-то люди в судейских, учительских и удельных мундирах, и все со значками; мельками дамы, шубы на вешалках, дул сквозной ветер, обдавая запахом табачных окурков». И все эти подробности томительны, мучительны, бесконечны, как бесконечен их путь к счастью.
У А. П. Чехова сравнительно мало многоточий, тире, восклицательных и вопросительных знаков. Появляется экспрессивная пунктуация, естественно, в диалогах и там, где события особенно усложняются эмоционально.
Гуров в Москве все время вспоминает Анну Сергеевну. Ему необходимо с кем-то поговорить о ней, о своей любви — и не с кем. «И о чем говорить? Разве он любил тогда? Разве было что-нибудь красивое, поэтическое, или поучительное, или просто интересное в его отношениях к Анне Сергеевне?»
Три вопросительных знака подряд. Для Чехова это очень много! Надо задуматься над тем, что он хотел выразить: может быть, это спор Гурова с самим собой, чувство вины, желание разобраться в себе, в своей жизни или, наоборот, оторваться от воспоминаний, забыть о встрече. Очень много нужно накопить, продумать, перечувствовать исполнителю, чтобы найти верное решение эпизода.
Многоточия Чехова создают особую связь между событиями, наполняют текст воздухом, пространством, дают простор размышлению, анализу, сомнениям, дают возможность глубокого, интенсивного проживания. Весь предшествующий многоточию эпизод так полно характеризует события, обстоятельства, так психологически верно ставит нас на точную тропинку мысли, что в многоточии наверняка каждый ощущает что-то еще, недосказанное. Автор как будто оставляет место для выводов, которые не хочет навязывать, которые должны рождаться сами: а вы, а ваша жизнь? А ваша любовь?
Гуров вернулся в Москву, окунулся в московскую жизнь, заботы, привычки. «Уже он мог съесть целую порцию селянки на сковородке... Пройдет какой-нибудь месяц, и Анна Сергеевна, казалось ему, покроется в памяти туманом и только изредка будет сниться с трогательной улыбкой, как снились другие».
Уберите многоточие, и упростится ход мысли: «Гуров мог съесть целую порцию селянки на сковородке. Пройдет какой-нибудь месяц», — фраза будет говорить о распорядке его жизни. Многоточие направлено и в жизнь Гурова и к размышлениям и жизни читателей.
Анна Сергеевна приезжает в Москву. «Она не могла говорить, так как плакала. Отвернулась от него и прижала платок к глазам.
«Ну, пускай поплачет, а я посижу», — подумал он и сел в кресло.
Потом он позвонил и сказал, чтобы ему принесли чаю; и потом, когда пил чай, она все стояла, отвернувшись к окну... Она плакала от волнения, от скорбного сознания, что их жизнь так печально сложилась; они видятся только тайно, скрываются от людей, как воры!» Не будь многоточия, дальше шло бы объяснение слез. Но пауза относится и к героям и к читателям, насыщенная внутренней жизнью, она бесконечно многозначна. Мы в полной мере ощущаем, что делает, что думает, как смотрит Гуров на Анну Сергеевну, какое в этом терпеливом ожидании понимание, сердечность, душевная близость, подлинная любовь.
У А. С. Пушкина многоточия носят активно-действенный характер. Они отмечают перестройку линии развития событий, неожиданные переломы, насыщенные особым напряжением, подчеркивают особенную важность восприятия, оценки происходящего рассказчиком.
«Она закивала головою и подняла руку, как бы заслоняясь от выстрела... Потом покатилась навзничь... и осталась недвижима» («Пиковая дама»).
«Несколько дней после... он собрал всех своих сообщников, объявил им, что намерен навсегда их оставить, советовал им переменить образ жизни» («Дубровский»).
В многоточиях передается интенсивность и эмоциональная насыщенность развития действия: «Но уже импровизатор чувствовал приближение бога... Он дал знак музыкантам играть... Лицо его страшно побледнело, он затрепетал как в лихорадке; глаза его засверкали чудным огнем; он приподнял рукою черные свои волосы, отер платком высокое чело, покрытое каплями пота... и вдруг шагнул вперед, сложил крестом руки на грудь... музыка умолкла... Импровизация началась» («Египетские ночи»).
«Страшная мысль мелькнула в уме моем: я вообразил ее в руках у разбойников... Сердце мое сжалось... Я горько, горько заплакал и громко произнес имя моей любезной...» («Капитанская дочка»).
Многоточие заменяет собой целый кусок рассказа о мыслях и чувствах героя. «Германн ее отворил, увидел узкую витую лестницу, которая вела в комнату бедной воспитанницы... Но он воротился и вошел в темный кабинет» («Пиковая дама»). «Швабрин упал на колени...Мы вспомнили и прежнее прекрасное время... Оба мы плакали...» («Капитанская дочка»).
Не только общеязыковые, но и индивидуальные авторские знаки препинания не отражают бесконечного разнообразия интонаций и пауз, передающих оттенки смысла и подтекста. Вот как в «Траве забвения» передает В. Катаев рассказ Маяковского о встрече с Блоком.
«...Мчусь на Офицерскую.
Пятый этаж. Взбежал. Весь в пене.
Задыхаюсь. Дверь. Здесь. Стучусь. Открывают».
Короткие предложения. Одни точки. Происходящее обозначено как бы торопливым пунктиром, выборочно, рвано. Все подробности убраны, они за текстом. Сказано только главное, без отвлечений, объяснений. От этого ощущается и максимальное внутреннее напряжение, и сосредоточенность, и ожидание, и беспокойство. Дальше Маяковский рассказывает о своих размышлениях перед дверью.
«...А сам думаю про себя: нахал, мальчишка, апаш, щен, оборванец. Никому не известен, кроме друзей и знакомых, а он — Блок! Нет вы только вообразите себе, напрягите всю свою фантазию: Александр Блок. Великий поэт. Сам! Кумир. По вечерам над ресторанами. Я послал тебе черную розу в бокале золотого, как небо, Аи».
Наверное, В. Катаеву важно передать всю сложность чувств и мыслей, обуревающих Маяковского. Фразы развертываются, а потом опять короткость, собранность, точки. «Стою. Жду». И понимаешь внутренний ритм, тревогу, сосредоточенность Маяковского перед встречей.
Однако вернемся снова к фразам: «Дверь. Здесь. Стучусь. Открывают». Такая пунктуация может передавать и то, как осторожно, кончиками пальцев, стучится человек, стараясь как можно меньше беспокоить хозяев. Может передавать и совсем другое. Большой, размашисто двигающийся, сильный человек, высоко поднял руку, легко и крепко, — раз, другой, — сжатой в кулак рукой стучит. Стоит. Думает. Сосредоточенно ждет.
Найти верный ключ к пониманию смысла, к решению можно, если идти от главного. От отношения Маяковского к Блоку, который, как пишет В. Катаев, «вечно жил в душе Маяковского, жил,...тревожа его, заставляя завидовать и восхищаться».
От облика самого Маяковского предреволюционных лет, еще совсем молодого и начинающего, и Маяковского тридцатисемилетнего, зрелого поэта, в сумеречной, предвечерней апрельской комнате рассказывающего о давней, так много напомнившей встрече.
В процессе обучения актера сценической речи умение читать знаки препинания должно рассматриваться как путь к подтексту, как способ проникновения в авторскую стилистику и ее художественные особенности, как умение увидеть, понять и воссоздать в творческой практике «лицо автора», о котором не уставал говорить Вл. И. Немирович-Данченко.

Три с половиной десятилетия готовит актеров Школа-студия имени Вл. И. Немировича-Данченко при МХАТ СССР имени М. Горького. Многие ее выпускники стали ведущими деятелями советского театра — актерами, режиссерами, театральными педагогами. Успешно работают выросшие в ее стенах театр «Современник» и Новый молодежный театр.
За эти годы накоплен огромный педагогический опыт, который можно теперь рассматривать как методологию школы, как систему воспитания и обучения актера.
Создание Школы-студии при Художественном театре было реализацией мечты его основателей, в творчестве которых педагогика всегда занимала самое большое и важное место.
Особенностью их педагогической деятельности было стремление объединить задачу воспитания личности с задачей обучения актера школы переживания.
С самых первых педагогических опытов К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко гражданское и творческое, коллективное и индивидуальное переплетались в единое целое.
Сама идея создания театра единомышленников, театра, выражающего запросы и устремления времени, несет в себе необходимость гражданского и творческого воспитания художника. Поэтому в коренных основах Школы-студии МХАТ, создававшейся под непосредственным влиянием идей Вл. И. Немировича-Данченко, заложен принцип подхода к обучению как воспитанию личности. В этом плане едины устремления всех дисциплин, в совокупности выполняющих задачи театральной педагогики, которая только тогда может достигнуть цели, когда, обучая, воспитывает и, воспитывая, обучает.
В тесной взаимосвязи, внутреннем единстве формируются навыки, умения, знания, оценки фактов, отношение к жизни, художественное мастерство, эстетические позиции и мировоззрение будущих советских художников.
Театральная педагогика в области сценической речи включает в себя ту же широкую мировоззренческую и профессиональную проблематику, как и все другие дисциплины. В предмете «Сценическая речь», так же как и в других, задачи профессионального воспитания тесно связаны с воспитанием гражданственности, с воспитанием личности строителя коммунизма.
Творчество начинается с «не могу молчать» — писал когда-то Л. Толстой. Это активная позиция художника — не могу молчать, обязан, хочу выразить свое отношение к жизни, свой взгляд на мир — пронизывает весь учебный процесс.
Без устремленности в жизнь, без связи с ее интересами и запросами не может быть результативной, полнокровной, интересной и содержательной творческой работы.
С первого года обучения студенты должны не только это сознавать, но и быть заражены идеей творческого служения народу.
Личность педагога, его взгляды, знания, художественные позиции, широта его кругозора — непременное условие серьезного профессионального обучения актера. И не только потому, что обучение неразрывно связано с воспитанием, но и потому, что тренинг вне общей творческой цели нерезультативен.
Г. Г. Нейгауз говорил, что обучение игре на фортепьяно — средство ввести ученика в область духовной культуры, в область нравственных начал, средство познания мира и воздействия на него. И в этом смысле способность понимать «для чего» стимулирует и «как» (366, 49). И это в фортепьянной игре, где сам творческий процесс предопределяет первостепенное настойчивое овладение техникой!
Осмысленная техника, высокоразвитое творческое мышление, мировоззрение художника, реализуемое средствами своего искусства, — и есть советская театральная педагогика. Техника и психотехника актера—не самоцель. Они лишь средство для того, чтобы сказать о жизни самое важное, чтобы выразить свое суждение о событиях, чтобы через творчество отразить и улучшить мир.
Создатели Художественного театра всегда творили ради этой высокой цели. Ей же служит и современная школа воспитания актера. Общие вопросы воспитания помогают верно строить методику предмета «Сценическая речь».
В деятельности педагога всегда есть сверхзадача — воспитание личности, личности человека, художника, артиста, не только владеющего методом, профессионально образованного, но и нравственно, граждански, эмоционально подготовленного к жизни и деятельности гражданина Страны Советов. Поэтому педагог по сценической речи во всей своей работе многопланово, многосторонне, внимательно вглядывается в студентов. Какие они? Чем живут, чего хотят, во что верят, к чему стремятся в жизни, что любят в искусстве? Поэтому на уроке, посвященном исправлению дефектов речи или работе над голосом, всегда должно найтись время для разговора о жизни, о событиях дня, о новой книге, спектакле и новой роли.
Студентам актерского факультета от восемнадцати до двадцати пяти лет. Позади школа, иногда два-три года работы, иногда служба в Советской Армии. Люди разной биографии, разных взглядов и характеров, все они живут одним желанием — стать актерами.
Но и эта мечта у каждого своя и по своему понимаемая: мечта бескорыстная и эгоистичная, мечта-самоотдача и> мечта-расчет. Да и люди они разные — смелые, застенчивые, уверенные, развязные, зажатые, напряженные. Одни схватывают все на лету, быстро, но не всегда прочно, другие работают мучительно, медленно, третьи — уверенно и радостно. Задача педагога с первых же месяцев работы — найти ключ к каждому, понять его индивидуальность, подобрать полезный способ, метод и ритм работы. И хотя существует общая методика групповых занятий, отбор, последовательность и чередование коллективных упражнений — за всем этим стоит сугубо индивидуальное понимание возможностей каждого студента.
Работа по сценической речи по целям своим носит характер индивидуальный. Самого пристального внимания требует каждый студент, так не похожий на другого. Педагог должен слышать каждого в отдельности, и дело не только в исправлении индивидуальных недостатков, но и в индивидуальном подходе к личности. Этот подход усиливается постепенно, все более углубляясь по мере овладения элементами технологии и перехода к работе над сложным литературно-художественным материалом.

Задачей предмета «Сценическая речь» в театральной школе является воспитание большого комплекса технологических и творческих свойств и качеств речи. Рассматривая речь на сцене как общение со всеми свойственными ей общими законами и правилами, нужно выделить как особую педагогическую проблему вопросы технологии, обеспечивающие точность, нормативность и выразительность речевого действия.
Советская школа обучения сценической речи, имеющая давние и прочные истоки, сформирована под руководством профессора Е. Ф. Саричевой, в практике и научно-методических работах которой изложены основополагающие принципы предмета.
В основе методологии предмета «Сценическая речь» лежит учение К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко, единый с мастерством актера системный подход к воспитанию и обучению актера. Огромный педагогический опыт русской и советской театральной школы, методы и приемы выдающихся педагогов, богатая практика театра — все это явилось теоретической и практической базой для формирования современной методологии.
Основные принципы советской педагогики являются и ведущими принципами системы обучения сценической речи:
Принцип научности — педагогическая практика должна строиться в соответствии с современными научными представлениями.
Принцип идейности — обучение на всех его этапах связано с формированием марксистско-ленинского мировоззрения.
Принцип системности — внутренняя взаимосвязь всех предметов и видов обучения и постоянный учет этапов работы по другим предметам.
Принцип эффективности — постоянная проверка надежности получаемых знаний и умений в актерской практике.
Принцип сознательности — активное участие студентов в учебном процессе, большая мера самостоятельности в работе, смелость поиска, право на эксперимент, то есть создание условий для максимального развития творческого мышления будущих актеров.
Согласно выбранному принципу исследования, мы начнем с некоторых общетеоретических положений.
Мы принимаем за аксиому основной методологический принцип: сценическая речь есть процесс общения в предлагаемых обстоятельствах ради конкретной цели. Эта функция сценической речи стоит во главе угла и определяет все педагогические задачи. В этой связи необходимо обратить внимание на два фактора:
речь как деятельность и ее структура;
механизм овладения элементами этой структуры. Первый из этих факторов определяет методологию, общие позиции и понимание предмета. Второй — методику обучения сценической речи.
Любое обучение, которое мы можем себе представить в виде определенной системы упражнений, регулируемых общеметодическим принципом воспитания в условиях живого поведения, должно строиться на основе последовательности становления речевых умений и навыков в порядке нарастания речевых и операционных трудностей.
Обучение сценической речи обязательно включает в себя два вида деятельности:
сообщение речевых знаний;
формирование речевых умений.
Если знания могут быть получены в изолированном виде, то речевые умения вырабатываются, прежде всего, в процессе речевой деятельности. Соотношение знания и умения — генеральная проблема педагогики. Постоянно приходится сталкиваться с тем, что при достаточном объеме знаний не удается добиться свободного владения умениями, довести их до полной автоматизации. Это в первую очередь касается таких важнейших для актера «составляющих» элементов речи, как дикция, орфоэпия, голос. В занятиях по сценической речи результат налицо, а в актерскую практику верные навыки переводятся плохо.
Аналогичное явление происходит и в общей педагогике, например в обучении языку, когда учащийся, верно употребляющий то или иное языковое явление в традиционных упражнениях, оказывается беспомощным, когда надо употребить это явление в устной речи. Очевидно, вопросы эффективности обучения при всей их многозначности непосредственно связаны с развитием общей методики. Не случайно такое широкое применение имеют в современной педагогике игровые приспособления, включение и широкое использование творческих приемов театральной педагогики. Очевидно, только тренинг в условиях живого процесса позволяет закрепить речевые умения.
Искусство педагогики — в многостороннем воздействии на творческую природу, при котором все технические навыки постоянно подкрепляются общей задачей воспитания личностных духовных, творческих, эмоциональных качеств, когда техника пронизана обращением к творческой природе человека, с установкой на речевое взаимодействие. Мера сочетания техники и творчества — важнейший фактор обучения.
Учение К. С. Станиславского о единстве психофизических процессов в работе актера над собой находит свое подкрепление в учении советской психологии о единстве психики и деятельности на основе усвоения социального опыта человека.
Огромную организующую роль в развитии методологии обучения сценической роли должна сыграть теория поэтапного формирования умственных действий, блестяще разработанная советской психологической школой и широко используемая в общей и специальной педагогике.
См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972; Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979; Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Наряду с решением общепедагогических вопросов и выработкой методологических основ обучения на первом плане стоит проблема методики воспитания техники сценической речи. В этой связи необходимо остановиться на вопросах отбора и построения упражнений. Упражнения —один из интересных вопросов методики, эффективность их во многом определяет успех обучения. Упражнения с точки зрения психологической — это «...многократное выполнение определенных действий, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой» (55, 169).
В обучении мастерству актера упражнениям уделяется очень большое внимание. Они являются первичными приспособлениями в организации верных умений. Г. В. Кристи указывает на то, что упражнение выполняется как отклик на поставленную цель в порядке импровизации в зависимости от конкретных обстоятельств. В упражнении еще нет выраженной сверхзадачи, внимание последовательно фиксируется на одном из элементов сценического действия.
Этюд, в отличие от упражнения, имеет воображаемые обстоятельства и определенный сюжет. Важнейшая для методики обучения сценической речи особенность упражнений заключается в конкретности предлагаемых обстоятельств: на самом деле послушать, что слышно за окнами комнаты, на самом деле запомнить и описать предмет и т. д. Место действия упражнения — здесь, сейчас, в данных условиях.
Но упражнение как элемент актерской техники включает в себя и технический прием и в элементарном виде живой процесс: послушайте тишину, передайте по кругу в определенном темпе хлопки и с ними цепочку звуков, запомните сочетание действий и слов — все это при условии перспективно ясной студентам педагогической задачи и есть психофизическая тренировка. В нее включены все органы чувств. У студента сосредоточено внимание, мобилизована физическая природа, сконцентрировано желание добиться цели.
Простые упражнения могут усложняться, включать несколько параллельных задач, координирующих движение, речь, внимание, запоминание. Однако общей их основой является целенаправленное органическое действие в предлагаемых реальных обстоятельствах.
Создатели системы называли технику актера психотехникой. Главное ее назначение — помочь творить самой органической природе актера.
Школа мастерства поэтапно, последовательно подводит студентов к сверхзадаче обучения — живой человек, действующий в конкретной ситуации предлагаемых обстоятельств подлинно, органично, целенаправленно.
Первый курс закладывает основы мастерства актера. На первом курсе создаются условия, для того чтобы студент не только понял, но и почувствовал, что такое внимание, восприятие, общение, что такое живое поведение.
Это осознание самого себя, возвращение в новом качестве к изначальным естественным для человека живым процессам связано с раскрепощением, освобождением от напряжений и зажимов.
Система упражнений в работе по сценической речи должна формироваться на основе общих с мастерством актера методологических принципов: простота, конкретность, органичность, целенаправленность, результативность. Основной методический принцип работы по речи на первом курсе — точный учет умений и навыков, приобретаемых студентами на занятиях по мастерству актера. Однако цель наша не повтор, не параллелизм, а полнокровное использование этих умений в работе над сценической речью.
Организация группы, учет того, насколько успешно каждый студент овладевает умениями, принцип отбора упражнений — все это помощники в проведении тренинга по сценической речи. И, с другой стороны, необходимо включить в тренинг по мастерству актера подготовительные речеголосовые упражнения.

Речь на сцене, как говорилось выше, представляет собой сложный процесс общения, в котором сливаются два потока информации: дискретный (слова) и непрерывный (экстралингвистические средства речи — интонация, мимика, жест).
Обмен «значениями» и обмен «смыслами», пронизывающие друг друга в речевом действии, определяют необходимость иерархической систематизации правил сценической речи, в которой общественно отработанные нормативные качества речи — языковые модели — проявляются в своих индивидуально неповторимых вариантах.
Поэтому в процессе обучения основам воспитания внутренней речевой техники необходимо выделить «составляющие» системные единицы, носящие нормативный, модельный характер. Среди них надо назвать следующие: дикция, дыхание, голос, орфоэпия, логико-интонационная структура речи.
Первый вопрос, который встает при определении методики обучения — это вопрос о последовательности работы.
Теория сценической речи всегда предполагает определенную очередность освоения отдельных разделов. Расчленение предмета на разделы вызвано необходимостью постепенного формирования нужных навыков в тесной связи с методикой работы по мастерству актера.
Путь от легкого к трудному, от элементарного к сложному методически наиболее оправдан. Классическое членение предмета шло прежде всего по внешним признакам — от дикции к голосу, от технических средств к художественным качествам речи. Однако гораздо более существенным являются целостное представление о речи, внутренние связи между «составляющими» речи и механизм их взаимодействия.
Обучение в целом идет от общего к частному и затем от частного вновь к общему. Перед учащимися ставится сразу сложная многоплановая задача, формируется установка на конечную цель. Только после этого можно решать частные задачи, поэтапно отрабатывать сложные элементы речи.
• Осознанность и конкретность цели стимулирует весь процесс обучения, придает осмысленность отдельным упражнениям, рождает потребность в познании, активное творческое отношение студентов к обучению. Все составляющие речи есть неотделяемые элементы целостной системы. Системность в работе рече-голосового аппарата присуща любому человеку изначально. «Автоматизм, который вырабатывается между подачей дыхания, работой гортани и артикуляторных органов при произношении звуков речи устанавливается с детства. Эта саморегулирующаяся система работы артикуляционных органов и голосовой щели, с одной стороны, и дыхания — с другой» (29, 368).
В быту речеголосовые качества не требуют специальных умений, не нуждаются в специальном развитии, уровень их вполне достаточен для обслуживания повседневной речи. Но как только человеку приходится сталкиваться с речью как частью профессиональной деятельности — работа педагога, лектора, воспитателя, актера, — сразу же становится ясным, что жизненных привычек недостаточно, речеголосовой аппарат не справляется с большими нагрузками.
Это выражается в постоянной утомляемости голоса, хрипоте, откашливании, болезненных ощущениях, нередко сказывается и в плохом физическом самочувствии. Психологически ощущение больного, уставшего голоса — постоянное чувство неудобства, чувство тревоги за предстоящее выступление, урок, лекцию, сознание невозможности свободно выразить мысль из-за того, что речь и голос неуправляемы — создает тяжелые перегрузки для нервной системы и вызывает тяжелые нарушения, заканчивающиеся полной потерей голоса или хронической голосовой патологией. Патологическое состояние голоса может вызываться нарушением не только в одной из подсистем, дыхательной или звукообразующей, но и усиливаться за счет психологических травм. Врожденный, присущий каждому человеку речеголосовой навык регулируется высшей нервной деятельностью, сложной системой нервно-мышечных связей.
Сложнейшие аналитические и синтетические процессы в коре полушарий головного мозга тесно связывают слуховые, зрительные и двигательные элементы речи с поведением и эмоциональной жизнью человека. Именно поэтому изолированная дикционная, дыхательная и голосовая тренировка оказывается недостаточно результативной. Тренинг внешней артикуляции без связи с внутриглоточной нарушает режим работы гортани, артикуляция без постановки дыхания или дикция без организации звука не только малоэффективны, но и вредны, так как отрицательно сказываются на речеголосовой аппарате, вызывая разного рода рассогласования.
Только системное представление о речевом процессе, понимание внутренней связи всех его «составляющих» дает возможность теоретически верно и практически результативно выстроить методику обучения. Тренировка, воспитание речи и голоса — это прежде всего организация оптимальных условий наилучшего режима функционирования всей системы, соответствующего специфическим условиям речи на сцене.
Энергетической базой рече- и голосообразования является дыхательная система, поэтому прежде всего необходимо организовать весь нервно-мышечный аппарат, обеспечивающий правильное фонационное дыхание, снять лишнее напряжение. На основе создания условий для верного звукообразования складывается вся дикционная, голосовая, орфоэпическая, смысловая работа.
Особенно большое значение имеет в постановке голоса и речи внутриглоточная артикуляция. Находясь над гортанью, где вырабатываются звуки, и под ротовой полостью, где они преобразуются в специфические речевые звуки, глотка занимает центральное положение в строении и работе артикуляционного аппарата. Плавно сужаясь и расширяясь на каждом звуке речи, глотка тем самым дублирует движения активных органов речи— губ и языка. Тренировка внутриглоточной артикуляции — новый и очень важный раздел работы. Глоточные упражнения, объединяясь с дыхательными, делаются с первых же занятий, они являются необходимым звеном тренинга и наряду с дыханием служат фундаментом всей дальнейшей работы.
Вслед за первыми дыхательными и глоточными упражнениями (через 2—3 урока) начинается освоение резонационных и артикуляционных упражнений, а значит, постановка голоса и речи.
Э. М. Чарели, один из создателей современной системы воспитания голоса актера, справедливо указывает: «Основным методическим приемом работы является комплексное развитие частей речевого аппарата, совершенствование его деятельности. Лучшие качества голоса должны формироваться в единстве: развитие речевого дыхания во взаимосвязи с деятельностью артикуляции, координированная работа частей внутриглоточной и внешней артикуляции; ощущение резонирования при свободном положении артикуляционного аппарата; развитие слуховых и мышечных ощущений» (80, 278).
Именно потому, что голосовой аппарат является саморегулирующейся системой, возможно активное, целенаправленное воздействие в разных направлениях. Настройку системы можно начинать с разных ее частей — резонаторной, дыхательной, артикуляционной, постоянно корректируя их деятельность.
Отсюда ясна практическая возможность существования различных методик постановки голоса.
Высокую результативность и большой лечебный эффект дают упражнения, разработанные О. Лобановой, А. Вороновым, А. Стрельниковой, Э. Чарели, Г. Бекбулатовым.
Системность речеголосового аппарата, внутренняя взаимосвязь его частей, нервно-мышечная обусловленность являются основой современного метода обучения технике сценической речи, который можно обозначить в целом как метод косвенного воздействия.
Кафедра сценической речи Школы-студии МХАТ на опыте трех десятилетий пришла к выводу, что основным принципом постановки речи и голоса должен быть этот метод, основанный на создании оптимальных условий рече- и голосообразования через организацию верного физического поведения.
Метод косвенного воздействия включает широкий круг дыхательных, внутриглоточных, резонационных артикуляционных упражнений, опирающихся на простые, целенаправленные, верно отобранные движения.
Речеголосовой тренинг, построенный на организации верного физического поведения, многосторонне плодотворен. Упражнения помогают надежно отработать операции и действия, на основе которых складывается нужный навык. Движение и речь дополняют друг друга и подкрепляют на основе существующих в работе нервной системы внутренних механизмов, благодаря которым жест помогает членению речи и усиливает ее модуляции.
Образно говоря, речеголосовой тренинг опирается на движение так же, как речь на сцене опирается на действие.
Методика соединения речеголосовых упражнений с движением успешно разрабатывается во многих театральных вузах страны, в первую очередь в ГИТИСе имени А. В. Луначарского и в ЛГИТМИКе и в каждой школе имеет свои особенности. Остановимся кратко на главных методических различиях.
Кафедра сценической речи ЛГИТМИК уделяет большое внимание методу «игры», так успешно зарекомендовавшему себя в опыте профессора Г. Лозанова (46).
Сущность игрового подхода заключается в опосредованном воздействии на речеголосовой аппарат при помощи системы актерских этюдов, опирающихся на чувство правды и веры в условиях целенаправленного действия. В этой системе каждое техническое упражнение оправдывается элементарными действенными задачами.
В игровых упражнениях «актер действует волевым образом в предложенных элементарных обстоятельствах», например «пилка воображаемых дров», «лыжи», «гребля», «спуск лыжника с горы», «пинг-понг» и т. д. Внося актерский элемент в технические речевые и голосовые упражнения, игра связывает навыки, полученные на уроке по технике речи, с действенными жизненными ситуациями, является и техническим тренингом и способом введения новых навыков в живой речевой процесс. Метод игры выполняет эту двойную функцию.
Самые разнообразные поиски в области сочетания движения и речи ведутся в Шаушпильшуле (ГДР, Берлин), в Чехословацкой художественной академии и других театральных школах.
Метод «игры» имеет научно обоснованную теорию и давнюю историю, он тесно связан с общей проблемой игры как деятельности и, безусловно, является одним из наиболее перспективных в современной театральной педагогике.
Широкое и успешное применение, которое метод игры нашел в обучении сценической речи, в преодолении барьера, так долго существовавшего между обучением мастерству актера и сценической речи, безусловно подтверждает его актуальность. Достоинства игрового метода состоят в том, что он:
подключает органическую природу будущего актера к овладению необходимыми голосовыми и речевыми навыками;
возбуждает увлечение и положительные эмоции;
способствует преодолению мышечных зажимов в речевом аппарате;
соединяет технические и творческие моменты в процессе обучения речи (46).
Добавим к этому, что метод игры дает возможность отказаться от принятой ранее в сценической речи тренировки на формализованных структурах и перейти к тренингу в условиях живого поведения и живой речи.
Метод игры не только полезен, но и, безусловно, необходим в процессе обучения актера сценической речи. Совершенно правильны возражения Б. А. Матанова критикам данного метода. Автор справедливо подчеркивает, что метод игры должен быть в совершенстве освоен самими преподавателями, соотнесен с индивидуальностями студентов, строго целенаправлен.
Именно в этой связи, с нашей точки зрения, метод имеет достаточно много ограничений. Прежде всего он требует высокой педагогической квалификации в области мастерства актера. Ведь главное условие — органика живого процесса в воображаемых обстоятельствах. Для всех практиков театра очевидно, насколько это большая и ответственная работа на уроках по мастерству, не допускающая приблизительности и тем более дилетантизма.
Знакомство с работой по сценической речи в ряде театральных вузов и училищ страны показывает, однако, что на практике в занятиях игровым методом воображаемые действия совершаются крайне неточно. Важнейшие элементы процесса — пристройка, внимание, общение — пропускаются; главное требование методики — подлинность и точность действия не соблюдается, подменяется обозначением, упражнения разрастаются в этюд. Этюд, как понимает его система К. С. Станиславского, имеет, пусть простой, художественный замысел, своего рода сценарий, определенную сверхзадачу. Элементы актерской техники «работают» в этюде, в том числе знаменитые «если бы». Воображаемые обстоятельства, воображаемые предметы, методически обусловленные в «игре», — все это сложнейшие психофизические процессы, лежащие в основе обучения мастерству актера. Пристально, вдумчиво работают над ними педагоги по мастерству актера в течение всего учебного года, добиваясь точности, подлинности, органичности поведения. А на занятиях по сценической речи учащиеся делают сложнейшие, с точки зрения мастерства актера, одиночные, парные и групповые упражнения: «маляры», «гребля», «пинг-понг» и тому подобные с воображаемыми предметами и обстоятельствами. Активизация всех органических процессов рече- и голосообразования в условиях действия не вызывает сомнений, но такого рода упражнения, при невозможности их точной организации, приводят к обратным, вредным результатам. Не подкрепленные устойчивыми навыками, они, безусловно, вредно воздействуют на неокрепшее психофизическое поведение актера, создавая обманчивую видимость «легкости», эмоциональности «вообще», приводят к игранию состояния.
Есть и еще одна сложность. Метод правильно предусматривает преимущественное внимание к выполнению физических действий, а не к процессу произношения и звучания. Так, в упражнении «пилка дров» действительно вполне возможно тренировать шипящие или свистящие звуки, имитируя звуки пилы. Однако общеизвестно, что для правильного их произнесения необходим верный уклад языка — кончик языка поднят вверх для «ш» и «ж» и опущен вниз для «с» и «з». Верные артикуляционные движения должны быть выработаны специально. В работе по голосу та же трудность: есть целый ряд голосовых недостатков, связанных с неверной работой глоточной или артикуляционной системы. Этюды с воображаемыми предметами сами по себе не могут организовать и сделать привычными новые верные движения языка или глотки.
Ясно, что специальные технические упражнения для выработки артикуляционных навыков необходимы. Тем более необходимы, что в системе Станиславского никогда не высказывалось страха или тревоги перед техникой. Наоборот, о постоянной необходимости сочетания творчества и техники, о воспитании любви к технике настойчиво говорит К. С. Станиславский.
В этой связи представляется неверным и вредным утверждение 3. В. Савковой о том, что К- С. Станиславский признавал только задачи «соединять все с действием и переживанием» (66, 28).
Взаимодействие техники и творчества необходимо, техника подчиняется методу органического живого воздействия, но связь эту нельзя понимать так плоскостно. Этап воспитания умений пронизан тренингом механическим, подчас жестко формальным, что отнюдь не противоречит ведущей концепции воспитания навыка в условиях живого поведения.
Внимание к технике, постоянный технический тренинг представляется кафедре сценической речи Школы-студии МХАТ крайне необходимым и широко используется в отработке всех «составляющих» речи, начиная от дыхания и до логико-интонационной модели предложения.
В практике обучения постоянно возникают моменты, когда упражнение должно тренироваться как бы механически. По мнению И. A. Сеченова и данным современной физиологии, это способствует закреплению, автоматизации навыка.
Использование формальных упражнений обусловлено и особенностями деятельностного подхода к обучению речи и оправдано с точки зрения поэтапности воспитания умений.
В процессе овладения навыком, в обучении может быть ситуация, в которой речь «не является коммуникативной в собственном смысле этого слова, а выступает в виде учебно-речевой деятельности».
В создании верных речеголосовых навыков цепочка слог — слово — словосочетание — предложение входит в систему макро-и микроопераций, из которых при точном овладении ими складываются речевые, дыхательные, голосовые умения. Все это не противоречит общему принципу системного воспитания речи и голоса в условиях живого поведения.
Практический опыт и современные представления о деятельностном подходе к обучению подтверждают необходимость сочетания упражнений в условиях живого поведения с комплексом механических движений — помощников, гарантирующих создание верных речеголосовых навыков.
В системе обучения самые технологичные, механические упражнения полезны и результативны. Все дело в том, какое место они занимают в обучении. Прямой последовательности—сначала механическое умение, потом творческое исполнение, — как утверждал некогда С. Волконский, здесь быть не может.
Много раз можно повторять речевой уклад на определенный звук, тренировать фиксированный выдох разной длины, учиться овладевать диапазоном, переходить с распева на речь, с быстрого темпа на медленный. Сами эти упражнения, как гаммы, как гимнастика, тренируют верные ощущения, способствуют образованию навыка. Но вот система, в которой упражнения осуществляются, всегда должна быть творческой, обусловленной задачами речевого действия.
В целом, в общей форме—в методе творческом, органическом, основанном на владении системой К. С. Станиславского, приемы могут быть и творческими и формальными. Причем начальные упражнения могут включать большое количество механических приемов, которые чередуются с элементарными действенными. По мере овладения умением на уроках по сценической речи и приобретением навыков верного поведения на занятиях по мастерству актера активнее включается в работу по речи психотехника актера.
Здесь и кроется возможность связи между тренингом техническим и творческим, перехода от упражнения в элементах актерской технологии к упражнению, осмысленному как содержание творческого процесса. Грань здесь тонкая, которая в то же время может стать непреодолимой. Мерилом верного использования техники является соотношение ее с процессом психофизического действия.
Очень интересно отстаивает точку зрения на глубинную связь «механических» упражнений с творческими, с упражнениями «более высокого порядка» В. К. Монюков, справедливо подчеркивая, что доведенный до автоматизма простейший навык свободно включается в органику живого поведения, когда он вырастает в условиях конкретной простейшей действенной задачи, имеет осознанную цель и все время проверяется в простейших условиях творчества.
Подготовительные упражнения по дыханию, голосу, артикуляции как профессионально-технические навыки несут в себе зерно творчества, так как могут стать основой для творческого процесса.
Однако нужно подчеркнуть, что механистичность здесь относительная. Ведь упражнение имеет точную цель, проводится в конкретных условиях, осмысленно ведет к выполнению простейшей задачи. В нем нет эмоционального напряжения, рождаемого особыми предлагаемыми обстоятельствами, но есть та реальная органическая правда поведения и взаимодействия с действительностью, которая является гарантией против голого техницизма.
Есть здесь и еще одно важное обстоятельство. Само механическое упражнение формалистично только тогда, когда исключает то, «ради чего» оно делается. Тогда оно не органично, не включает в себя живое поведение, тренирует «чистую форму» ради «чистой формы», интонацию ради интонации, звук ради звука. Лишь осознанная цель творчески осмысливает технику.
Речеголосовой тренинг, работа над дефектами речи, орфоэпией становятся результативными тогда, когда понятна и увлекательна цель. Поэтому с первых дней обучения технологические задачи должны быть осознаны как подступы к творческой деятельности. Современная психология считает это обстоятельство крайне важным. Психологическая школа Д. Н. Узнадзе, формируя теорию установки, подчеркивает огромное влияние мотива на овладение деятельностью; А. Н. Леонтьев считает яркость мотива одним из наиболее важных стимулов овладения навыком.
О таком же подходе в области вокальной педагогики говорит Л. Б. Дмитриев: «Думать, что можно сначала поставить голос, то есть выработать необходимый комплекс двигательных рефлексов и тонких дифференцировок движений в отрыве от исполнительских задач, а потом уже заниматься исполнительством, является ошибкой с физиологической точки зрения» (29, 240). В искусстве фортепьянной игры, пишет Г. Г. Нейгауз, метод занятий «вкратце сводится к тому, чтобы играющий как можно раньше... уяснил себе содержание, смысл, поэтическую сущность музыки. Эта ясно осознанная цель и дает играющему возможность стремиться к ней, достигать ее, воплотить в своем исполнении — все это и есть вопрос «техники» (50, 14).
О том же говорит и современная театральная педагогика. Связать технику с общими целями творчества, сформулировать для учащихся смысл упражнений — все это формирует творческое отношение к профессиональным навыкам, направляет к главному — овладению высотами актерского искусства.
В этой связи нельзя не остановиться на вопросе соотношения индивидуального и коллективного в обучении технике сценической речи. Раскрыть и развить индивидуально-неповторимые возможности актера — наша главная цель. Но в то же время индивидуальная тренировка должна проходить на фоне постоянной коллективной работы, когда упражнения, данные одному, — урок для всех, а общие упражнения — урок для каждого. Здесь речь идет не только и не столько о лимите времени, вопрос стоит гораздо более широко и связан с общепедагогическими позициями Школы-студии МХАТ.
В педагогической работе необходимо учитывать многие факторы: особенности развития личности, черты социально-психологического облика студента, проблемы взаимоотношения личности и коллектива, объединения студентов едиными целями.
Общеизвестный тезис К. С. Станиславского «любить искусство в себе, а не себя в искусстве» полностью применим ко всей жизни студентов театральной школы с первых дней обучения. И в этом смысле внимание к работе товарища, умение подчинить свои интересы общим, воспринимать как свое личное работу с другими — неотъемлемое требование методики.
Взаимодействие — основа речевой техники, а работа в коллективе — специфическая особенность искусства театра.
Уже самые первые занятия должны создать необходимую атмосферу общего дела, единых интересов, высокой сосредоточенности, коллективного творчества. Вместе с тем коллективные занятия помогают решить многие чисто профессиональные задачи.
Студенты первого курса увлечены желанием все понять и всему научиться. Но, как правило, они еще мало работоспособны, напряжены, не умеют организовывать и направлять внимание, плохо координируют простейшие элементы тренинга.
Коллективные занятия по сценической речи дают возможность достигнуть высокой степени речевой нагрузки, столь необходимой в обучении, помогают верно направить активность и энергию студентов, организовать внимание, снять излишнее напряжение, выработать общие критерии и оценки результата.

Дата добавления: 2017-01-14