Цифры в скобках, стоящие после цитаты, означают: первая — порядковый номер цитируемой работы в библиографии, вторая — страницу, римская цифра указывает том. 10 страница

По мере укрепления верных навыков звучания голоса при различной силе звука можно переходить к упражнениям, где используются большие физические нагрузки, активные движения, разнообразные сочетания силы, темпа и высоты звучания.
Для работы берутся фразы, требующие внутренней энергии, собранности, активного посыла, например, кульминационные, ставшие афоризмами фразы из классических монологов: «Коня, коня, полцарства за коня!», «Пропустите, пропустите меня к нему, я хочу видеть этого человека!», «Дуй, ветер, дуй, пока не лопнут щеки!», «Чума, чума на оба ваши дома!»
Сначала, как обычно, на трех движениях — полунаклон, наклон, движение вверх и чуть назад — тренируются в трех регистрах слоги, слова, слитные речевые такты. «Ко-ня, ко-ня-пол-царст-ва-за-к-о-ня», «Коня-коня-полцарства-законя», «Коня-ко-ня-полцарствазаконя!»
Правильность глоточного движения проверяется постепенно через верное звучание голоса на ударных гласных.
Увеличивается энергия и резкость движения, усиливается звучание и широта произнесения гласных, фраза постепенно нарастает до крика. Затем фраза, также по элементам, соединяется с кувырком, бегом, прыжком, а затем тренируется как единое смысловое целое, как обращенный к партнеру призыв, протест, обвинение, для того чтобы, например, вырваться из рук противника, или добежать до цели и поразить врага, или заставить остановиться сторонников и повести их за собой.
В такого рода упражнениях могут широко использоваться элементы сценического боя, а в дальнейшем и монологи, в которых можно использовать приемы фехтования, отработанные на сценическом движении (например, сцены из спектакля «Сирано де Бержерак» Э. Ростана).

Когда вся группа упражнений освоена по элементам и комплексно, полезно соединить их в итоговое коллективное упражнение-этюд, в котором осуществляются простые жизненные действия, закреплена логика поведения, обусловлены конкретные задачи.
Вот, для примера, варианты подобной работы: 1) Студент вбегает в аудиторию, делает кувырок, потом, стараясь спрятаться от опасности, взбирается по шведской стенке и на протяжении всех действий увлекает за собой других: «Что ты наделал! Ты погиб! К тебе по доброй воле, само, расставив луч-шаги, шагает солнце в поле!»
Конечно, драматизма в упражнении быть не должно, обстоятельства фантазируются самые простые: ищем тень и прячемся от солнца в самом неожиданном месте —на окне, на лестнице, под столом, за баррикадой из ширм и стульев, увлекая партнера за собой фразой, жестом;
2) можно взять стихотворение Р. Рождественского «Странный февраль» и построить его по конкретным задачам, например так: собираю всех, каждому даю задание, подбадриваю, предлагаю одному мячи, другому прыгалки, третьему обручи и всех втягиваю в веселую игру, сквозное действие которой — подготовка аудитории и речеголосовой тренинг перед показом.

Слышишь, февраль, крутани	Зову одного, потом другого партнера,
Снегом в последний раз! Ну-ка, тряхни стариной	беру за руки третьего
Разбудоражь нам кровь,	и вытаскиваю его в круг,
Снежною белизной Озимь в полях укрой, Выглядишь киселем,	бросаю четвертому прыгалки, к пятому направляю кольцо, подбадриваю и поднимаю с места шестого,
Стань настоящим малым! Будь собою, о будь февралем!	перебрасываю мяч седьмому.
не притворяйся маем!	Вместе со всеми участниками прошу зрителей к началу рекламы.

Каждый из участников в это время может проверять свое голосовое упражнение, освобождая аудиторию от ширм и стульев, вынося маты для кульбитов, то есть импровизировать на тему: «Готовимся к показу». Здесь может быть и массаж, и упражнение на резонацию, и дыхательная гимнастика, и прыгалки с тренировкой слогосочетаний.
Вся группа студентов проходит затем через упражнения в кувырке или сложных прыжках, соединяя движение с озорными или шутливыми текстами рекламы, построенной на текстах Маяковского из «Окон РОСТА».
В связи с изложенными здесь общеметодическими положениями необходимо сделать некоторые выводы:
1. Обучение технике сценической речи рассматривается как творческий процесс, использующий психотехнику актера и простейший технический тренинг для создания прочных речеголосовых навыков.
2. В комплексной системе постановки речи и голоса в конкретных сценических условиях одновременно тренируются все «составляющие» речь элементы.
3. Основой работы являются первичные дыхательные и голосовые упражнения, построенные на использовании методики косвенного воздействия и основанные на отборе простейших движений-помощников.
4. Каждое речеголосовое упражнение встроено в единую систему: повторяющееся движение, повторяющийся характер звучания, повторяющийся артикуляционный уклад.
5. Во всех без исключения упражнениях соблюдается важнейший принцип сочетания в распределении высоты звучания голоса и положения тела.
Три регистра связываются с тремя движениями:
полунаклон — звучание в среднем регистре;
наклон до земли — звучание в верхнем регистре;
движение выпрямляемого корпуса чуть назад—звучание в нижнем регистре.
Этот методический прием сохраняется на всех этапах работы: высота звука соотносится с положением тела в обратной зависимости.
6. Все группы упражнений делаются сначала на полунаклоне, затем наклоне, сидя, стоя, шагая по комнате, в прыжке и более сложных движениях.
7. Каждое занятие последовательно включает все разделы тренировочной работы: дыхание, снятие мышечных зажимов, массаж, глоточная тренировка, артикуляция, дикция, орфоэпия. Таким образом, осуществляется важнейшее требование методики: вся работа по дикции, логопедии, орфоэпии строится на основе верного дыхания и звучания.
8. Следующий этап речеголосового тренинга — целенаправленные движения, включенные в условия конкретной работы с реальными предметами.
Уже в первых упражнениях простейшие движения могут осмысливаться как движения, направленные к выполнению конкретных задач,— поднять предмет с пола, передать его через голову стоящего соседа, спрятать под стул и т. д. При этом теннисные мячи, как удобные предметы для организации точного движения, широко включаются в тренинг. Передать, перебросить, попасть в цель — все эти задачи сочетаются с дыхательными упражнениями, а затем и речевыми: слоговыми, словесными, текстовыми. Упражнения такого рода дают почувствовать направленность фразы, помогают ощутить связь между размещением партнеров и объектов в пространстве, с высотным и силовым диапазоном голоса.
9. Регулятором всех динамических характеристик голоса становятся в этих упражнениях простейшая задача, пространственно размещенные объекты внимания, физическое действие, жест, мизансцена.
10. Динамичные упражнения с предметами имеют очень большой диапазон и включают тренинг всех составляющих речи — от формализованных единиц типа «слог» до смыслового оправданного текста.
11. В целенаправленных динамичных упражнениях широко используется меняющаяся мизансцена, многообъектное внимание, сложные сценические движения, взятые из смежных дисциплин,— танца, сценического движения, фехтования.
Упражнения усложнены и в плане комплексного использования приобретенных речеголосовых навыков в условиях активного поведения и больших физических нагрузок.
12. Во всех упражнениях важно контролировать:
а) верное поведение,
б) снятие ненужного напряжения лица, шеи, плеч,
в) глоточную свободу,
г) точные резонационные ощущения,
д) точность выполнения речевой задачи,
е) постоянную слуховую проверку качества звукообразования.
Все тренировочные предложения, фразы, тексты предварительно отрабатываются в первичных упражнениях в трех регистрах, на трех движениях с различной силой и скоростью произношения.
Несмотря на широкое использование коллективных упражнений, самое большое внимание уделяется индивидуальным качествам голоса и речи, соответственно особенностям каждого студента для него подбираются слогосочетания, слова, тексты и группы упражнений. Постоянно учитываются речевые и голосовые данные, физические возможности, качества слуха, внимание, координация. Индивидуальный подход к возможностям и техническим данным каждого студента как бы встраивается в общий план занятий, особенно на том этапе, когда первичные движения уже отработаны, когда речь и голос тренируются в условиях живого поведения: в парных и коллективных упражнениях, связанных с использованием предметов, пространства, мизансцены.
К концу обучения каждый студент должен иметь наиболее надежный и удобный для него комплекс упражнений, которыми он сможет результативно пользоваться, работая в театре.
Первичные упражнения, организующие верное дыхание, фонацию, артикуляцию в итоге являются и средством лечения различных форм заболевания голоса: афонии, дисфонии и т. д. Работа эта должна проводиться под контролем врача-фониатра.

Процесс овладения искусством речи на сцене, конечно, не ограничен рамками школы. Формы и функции речи актера совершенствуются всю жизнь в процессе речевой деятельности.
Практика подтверждает правильность этого тезиса. Большинство актеров на вопрос о том, что помогло им в воспитании собственной речи, отвечают: работа в театре, то есть профессиональная актерская практика, в том числе высокая речевая нагрузка, постоянный отбор верных и нужных для речи действенных задач, формирующих особенности речи, поиски приспособлений и выразительных средств для точного выявления каждого нового характера.
Однако основы необходимых для профессии актера речевых знаний и умений закладываются в годы учебы актера, являющейся, как уже отмечалось, важнейшим этапом становления личности.
При этом весь комплекс речевой деятельности студента, все формы его творческой, учебной, общественной жизни, подкрепляемые системой речевого обучения, могут и должны способствовать закреплению, автоматизации профессиональных навыков владения словом.
Можно с уверенностью сказать, что включение самых разных видов интеллектуальной деятельности студента в процессе тренировки новых речевых умений должно стать методическим принципом обучения сценической речи. Этот принцип приобретает всеобщее значение по мере закрепления основополагающих навыков дыхания, голоса, дикции, орфоэпии, логики.
В учебном процессе самое интенсивное воздействие на качество речи начинается по мере столкновения с драматургическим и литературным материалом, ставящим перед исполнителями серьезные творческие задачи.
Механизм речевой способности формируется у каждого человека на основе врожденных психофизических особенностей под влиянием речевого общения. Слово становится действенным, точным и выразительным при настройке всего психофизического аппарата на выполнение нужных задач.
Человек не приспосабливается к своим изначально существующим речевым возможностям, а активно формирует и развивает их благодаря «опережающему отражению действительности», благодаря способности предвидеть и планировать. Это свойство распространяется на все важные для нас «составляющие» речи, позволяя в процессе творческой актерской работы регулировать в той или иной степени необходимые качества.
Под контролем педагога навык/сформированный в речеголосовом тренинге, подкрепляется и становится вполне привычным, вырабатывается в речеголосовое умение именно по мере овладения задачами речевого действия. При умелой организации усваивания навыков и организации самого процесса обучения мы можем активно влиять на формирование характера и качества речи.
Направленное воздействие на свойства и качества речи может быть высокорезультативно в условиях работы над ролью или литературным текстом, в которых возможен не только сознательный отбор речевых приспособлений, как это происходит в упражнениях, но и интуитивный, формирующийся под влиянием предлагаемых обстоятельств роли и ее стилистики.
Важно и еще одно обстоятельство: выразительные свойства речи коренятся в ее ориентации, целях, условиях. В процессе творческой работы над литературным текстом преподаватель по сценической речи, предлагая конкретное решение, имеет возможность создавать предлагаемые обстоятельства, при которых нужные данному исполнителю речевые качества можно развивать целенаправленно и наиболее результативно.
Сам выбор материала, предполагающий определенные требования к речи, ставящий конкретные речеголосовые задачи, предусматривает две возможности: прямого попадания в психофизические данные исполнителя и «преодоление» каких-то граней индивидуальности ради раскрепощения, развития и творческого роста. Эти факторы и являются основными при работе над литературно-художественным материалом по воспитанию мастерства сценической речи.

На занятиях по сценической речи художественное слово выступает как средство воспитания речевой выразительности актера, а не как самоцель. Поэтому особое значение в работе над литературно-художественным материалом приобретает не проблема создания произведения самостоятельного жанра, а вопросы овладения искусством речи в процессе взаимодействия.
Говоря о художественном слове в применении к задачам воспитания актера, мы, по сути дела, имеем в виду искусство художественного рассказа, отличающееся по своим приемам от некоторых иных направлений в искусстве художественного слова. Работа ведется именно в плане рассказывания о событиях слушателям.
К. С. Станиславский и Вл. И. Немирович-Данченко неоднократно обращались к проблеме художественного чтения в воспитании актера. Их взгляды на эти вопросы развивались в борьбе против формальных приемов работы, против декламационной, пафосной манеры чтения.
Еще в 20-е годы Станиславский считал, что общепринятый метод работы по декламации наносит вред воспитанию актера, учит пафосу, неестественному тону, прививает штампы, идет вразрез с требованиями актерского мастерства. Поэтому Станиславский категорически отрицал этот метод, считая, что работа по художественному слову состоит не в создании специфических «чтецких» навыков, а в развитии речевого мастерства, воспитании и практической тренировке речевой техники. К- С. Станиславский утверждал, что основа успеха этой работы заложена в единстве методов занятий по мастерству актера и сценической речи. Он требовал поэтому, чтобы занятия по художественному слову происходили с позиций мастерства актера. В этом случае работа по художественному слову принесет, по мнению Станиславского, серьезную пользу актеру. Эта точка зрения нашла отражение во многих его высказываниях.
М. О. Кнебель пишет о том, что К. С. Станиславский «подчеркивал общие основы словесного действия» (37, 4) в художественном слове и в спектакле.
Считая основным средством сценического выражения актера действие, К. С. Станиславский не делал различия между мастерством сцены и мастерством слова. «И тот и другой — актеры, и тот и другой — актеры драмы»,— говорил он. Сущность словесного действия не меняется в зависимости от изменения объекта общения. И в чтении прозы надо не читать, а действовать. И не случайно поэтому в своих поздних заметках о сценической речи он говорит о чтении как действии.
Утверждение К. С. Станиславского об общности словесного действия в спектакле и в чтении явилось основой для развития его взглядов на вопросы места художественного чтения в воспитании актера и метода работы над литературно-художественными произведениями. Опираясь на эту общность, К. С. Станиславский считал возможным и необходимым следующее:
Во-первых, вести работу над словом в театральной школе и на занятиях по сценической речи на материале литературных произведений. Так в заметках к программе Оперно-драматической студии он предлагает план работы над повестями, рассказами, стихами.
Во-вторых, использовать на занятиях по художественному чтению принципиальные основы «системы», избрав тот же путь в работе над словом в драматургии и в прозе, путь по линии мысли и видений. Станиславский пишет в программе по сценической речи: «Не читать, а действовать ради какого-то объекта, для какой-то цели (живой объект на сцене или в зрительном зале). Ради этого предварительно рассказать своими словами, кратко, компактно, с соблюдением логики и последовательности, идя по внутренней линии, содержание рассказа, повести, речи, сложной философской мысли, записать эту внутреннюю линию, по которой надо идти.
Выполнить эту линию в словесном действии (а не в докладе и болтании слов), то есть прочесть по намеченной линии.
То же по линии видений.
Видения рисовать по эпизодам...
Делить эпизоды на составные действия.
Читать (действовать) для кого-нибудь, для чего-нибудь по эпизодам, видениям, по воображаемым действиям.
То же — рассказ...
То же — с чтением пьесы по ролям...» (72, III, 400).
Точно так же, как и в работе над ролью, Станиславский считал, что в чтении рассказа основную роль играют сверхзадача и сквозное действие, перспектива речи, логика и последовательность, линия мысли и видений, знание, для чего ведется рассказ, какие мысли и чувства хочет исполнитель разбудить в слушателе, с какой творческой задачей вышел он сегодня на сцену и т. д.
Станиславский считал, что актерский путь в работе над литературным текстом дает взоможность тренировать, воспитывать на занятиях по сценической речи элементы актерской психотехники.
«Помните,— говорил Станиславский,— что на уроках по художественному слову вы должны научиться перспективе в речи. Тренируясь на небольших рассказах и монологах, вы сумеете перенести накопленный опыт в свою сценическую практику, научитесь действовать словом в ролях» (37,81).
Придавая громадное значение видениям как важнейшему средству создания органического творческого процесса, он рекомендовал с целью тренировки этих навыков заниматься как можно больше работой над художественным словом» (72,111,63).
Взгляды К- С. Станиславского на роль художественного слова в театральной школе разделял и другой великий деятель советского театра — Вл. И. Немирович-Данченко.
Особенно интересны для нас мысли и замечания о работе над литературными произведениями, сделанные Вл. И. Немировичем-Данченко в последние годы жизни, когда проблеме методов воспитания актерской смены он уделял особенно большое внимание. В занятиях с молодежью МХАТ он подробно разбирает работу над стихами, баснями, прозаическими отрывками; указывает на ее необходимость и значение для актера и конкретно говорит о путях и методах работы по художественному слову.
Анализируя чтение студийцами басен, стихотворений и прозы, Немирович-Данченко говорит о том, что в работе по художественному чтению необходимо идти «актерским путем», что для успешного овладения литературным материалом надо отнестись к нему так, «как если бы вам была дана примерно такая же роль» (52,233).
В своих беседах с молодыми актерами он говорит о том, что разница между чтением и игрой состоит в различной форме передачи содержания, но путь работы, анализ текста, метод овладения словом, круг вопросов, требующих изучения при работе над рассказом, стихотворением или басней, те же, что и в работе над ролью. Обсуждая чтение басни «Ворона и лисица», он советует актеру: «Сначала найдите настоящее внутреннее содержание лисы. Это есть те самые упражнения, те самые поиски путей к образу, какие вы применяете, работая над ролью. Это для вас — содержание того, что вы читаете. А форма — рассказ с эстрады» (53,231).
В работе над стихотворением «На смерть поэта» Немирович-Данченко предлагает сначала найти в себе, ощутить, как может говорить человек, когда его захватывает аналогичное авторскому чувство, как он отозвался, если бы затравили и убили самого близкого ему человека. «А затем уж думайте о том, что по форме это стихотворение» (53,233).
Вл. И. Немирович-Данченко утверждал, что работа над художественным словом по методу работы над ролью принесет актеру огромную пользу. Художественное чтение дает актеру:
«Необходимое ему умение рассказывать,
приучает его к свободному общению с аудиторией,
учит вызвать те самые приемы, которые нужны для актерской роли,
развивает внутреннюю технику, внутренние переживания, развивает фантазию,
приучивает давать хорошую форму стиха».
Методика кафедры сценической речи Школы-студии МХАТ целиком базируется на изложенных здесь вкратце идеях К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко.
Но важно подчеркнуть, что как и в области технологии речи и голоса, так и в творческой работе над текстом необходимо широко использовать современное психологическое представление о речи как деятельности общения.
Работа над раскрытием подтекста и предлагаемых обстоятельств, логико-смысловой анализ составляют существо процесса овладения текстом в системе К. С. Станиславского. Сформировавшаяся на этой основе методика работы над литературным материалом на занятиях по сценической речи в целом верно обоснована психологически.
См.: Журавлев Д. Н. Беседы об искусстве чтеца. М., 1977; Смоленский Я. М. В союзе звуков, чувств и дум. М., 1976; Сценическая речь. М., 1976; Вербовая Н. П., Головина О. М., Урнова В. В. Искусство речи. М., 1964.
Однако есть ряд важных этапов освоения текста, которые нуждаются в более глубоком осмыслении и корректировке. Среди них такие, как:
а) пути воплощения сверхзадачи,
б) режиссерско-педагогическое решение произведения,
в) освоение предлагаемых обстоятельств,
г) стилистические особенности авторского текста.

Любой живой процесс на сцене упирается в решение определенных задач воздействия и является средством их воплощения— не умозрительно, не в общей форме, а через конкретные способы и приспособления. Речь идет, в сущности, о путях реализации сверхзадачи. Вне конкретных, точно найденных путей сверхзадача остается только эмоционально обозначенной. При этом складывается определенного рода примитивный техницизм. Как будто все «распахано», прожито, понято, студент «видит» и чувствует, знает, как себя вели его герои, понимает их переживания. Он органичен и правдив в каждом эпизоде рассказа, но целиком погружен в «технику правдивого поведения», которая, если говорить строго, сама по себе бессмысленна и бессодержательна. Эта органика — лишь владение ремеслом.
Объективный закон искусства и его восприятия заключается в том, пишет Л. С. Выготский, что «... в каждом романе, в каждой картине читатель и зритель хотят разыскать раньше всего главную мысль художника, то что хотел автор этим сказать, то, что это выражает...» (21, 118).
Вл. И. Немирович-Данченко говорил о том, что сверхзадача предъявляется, реализуется постепенно, в процессе работы. Психологическая концепция порождения речи подкрепляет эту его важнейшую мысль. Вначале сверхзадача осмысливается лишь «в целом», как общая идея, становясь точной только через определенное, заново найденное, единственно возможное, верно выстроенное по содержанию и по форме решение материала, в котором каждый эпизод работает на сверхзадачу, подкрепляет ее, конкретизирует, подчас контрастируя с другими эпизодами. И тут дело не в последовательности развития сюжета и не в общем эмоциональном отношении к содержанию: выявление сверхзадачи теснейшим образом связано с осмыслением авторских намерений и проблемой «решения» материала.
Отсутствие постоянного осмысления «намерений», поиска путей к достижению цели — одна из главных методологических трудностей в педагогической практике.
Текст имеет иерархическое строение, все его внутренние и внешние свойства взаимоопределяются, взаимообусловливаются и тесно связаны с принципами режиссерско-педагогического решения. Меняется точка зрения на события, оценки, задачи — меняются и соподчиненные выразительные приспособления. В то же время понимание и решение позиции и цели рассказчика вырастают из постижения авторского замысла во всей его глубине и содержательности.
(Текст — это только путеводная нить вглубь, к подтексту, к намерениям автора. Подробное и внимательное изучение автора, вчитывание в авторский текст, стремление проникнуть в ход его мыслей, в ассоциации, представления пронизывают весь путь работы над произведением.
Пожалуй, наибольшую трудность представляет выбор конкретных путей осуществления сверхзадачи. Если сверхзадача не реализуется в решении эпизодов, часто внутренне противоречащих, «обратных» общему настроению, рассказчик сбивается на играние чувства, возникающего при первом знакомстве с текстом. Скольжение к результату, играние чувств всегда возникает при неверном решении материала.
«Тоска» А. П. Чехова превращается в печальный рассказ о несчастьи Ионы, а на самом деле внутренний механизм рассказа— мучительное стремление Ионы преодолеть равнодушие, найти слушателей, поделиться своим горем.
Разрыв Анны с Вронским становится рассказом о страдающей обманутой женщине, а на самом деле — о последних попытках Анны увидеть Вронского вновь таким же любящим, искренним и верным, как прежде.
Сцена сражения, в котором смертельно ранен князь Андрей, — о несчастных солдатах, вынужденных бессмысленно стоять и умирать под пулями, а на деле — о высоком чувстве долга и мужестве.
«Не стреляйте в белых лебедей» Б. Васильева превращается в печальную повесть о гибели Егора Полушкина, а должна быть о его борьбе со злом.
Финал повести «В списках не значился» Б. Васильева становится рассказом о трагической гибели Плужникова, а должен строиться на том, как он отстаивал и защищал жизнь.
Первичное эмоциональное восприятие событий, конечно, сохраняется и доходит до слушателей, но уже не как общее настроение.
Оно переплавляется в более глубокое, действенное, активное и многоплановое переживание.
Вот интереснейшее размышление: «Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются. Подобно тому как художественный прием создает метаморфоз материала произведения, он создает и метаморфоз чувств. Смысл этого метаморфоза чувств состоит... в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными. Так, смысл и функция стихотворения о грусти вовсе не в том, чтобы передать грусть автора, заразить нас ею, а в том, чтобы претворять эту грусть так, чтобы человеку что-то открылось по-новому — в более высокой и более человеческой жизненной правде.
Только ценой великой работы художника может быть достигнут этот метаморфоз — это возвышение чувств...
Перед исследователем не сама эта работа, а ее продукт — художественное произведение, в структуре которого она кристаллизировалась» (43, 8).
Пожалуй, это наиболее точное осмысление, сделанное психологом о преобразующей роли сверхзадачи в творчестве. Ради чего читаю, что открываю человеку по-новому? Что лежит за настроением, за самочувствием, за сюжетом, за темой? Через индивидуальное восприятие, через глубоко личное переживание идет актер к действенному осмыслению содержания.
Рассказ А. Моравиа «Ах, Верди» написан в виде монолога итальянки, для которой театр становится главной привязанностью. Ничто не могло отвлечь ее от счастливой веры в правоту и силу театра, заполнившего без остатка ее жизнь. Она ходила в театр с отцом, отец умер — стала ходить с мужем, умер муж — с сыном, и твердо верила в правду страстей, бушующих на сцене. Но однажды, услышав разговор сына по телефону: «Театр мертв, его актеры манекены, а зрители — мумии», пришла с сыном в театр возмущенная и протестующая. Нет, не мумии, а живые, глубоко, искренне чувствующие, красивые были люди на сцене и в зале. И вдруг она увидела театр другими глазами"- хромой, неестественно напыщенный Риголетто, картонные декорации и костюмы, фальшивые слова и страсти — и поняла с ужасом, что всю жизнь обманывала себя. Сцена — тот же театр, что и жизнь, и вся ее страстная вера в правду искусства не что иное, как иллюзия, которой она спасалась от пустоты.
Героиня по логике сюжета идет от страстной веры к бесконечно горькому разочарованию.
Исполнительница рассказа хорошо владеет содержанием, образно и ярко видит, по-живому рассказывает, но чем ближе к финалу, тем больше страдает, сочувствуя несчастной героине, страдает до того, что не может без слез договорить текст до конца. Ради чего же читается рассказ? Он посвящен излюбленной теме А. Моравиа — несовместимости иллюзий и суровой правды действительности. Жизнь жестока, она непримирима с желаниями людей, заполнить ее картинными страстями невозможно. Рассказ, по его внутренней логике, заканчивается необходимостью прозрения, которое требует от человека огромного мужества. Мир надо видеть таким же несовершенным и жестоким, как он есть. С этой точки зрения и надо пересмотреть решение главных эпизодов и линию оценок героини.
Сверхзадача рассказа реализуется в трех эпизодах. Первый— я верю в правду театра, борюсь за свое право им жить.
Спасаюсь этой верой от горя и одиночества и, главное, заставляю верить сына, чтобы и его жизнь заполнить спасительной страстью.
Маленький эпизод, о том, как женщина заставляет сына сменить джинсы и рубашку на праздничный костюм для театра, и как он с трудом, но все же подчиняется ей, исполнительница читала проходно, между прочим. Но в новом решении эпизод стал наиважнейшим в борьбе за сына, которого надо вырастить по своему образу и подобию для того, чтобы жизнь его была заполненной и счастливой.
Второй эпизод — женщина прислушивается к телефонному разговору. Возмущенная слепотой сына, она спорит с ним, защищает театр, уверенная и счастливая своей верой.
Третий эпизод — в театре. Подспудно, глубоко в душе живут услышанные слова, и героиня видит театр другими глазами. Не только на сцене, но и в зале раскрашенные манекены, которые пришли в театр заполнить холодную пустоту своей жизни. И это понимание приходит к героине не через жалость к себе, а через мужество посмотреть жизни в глаза. И реплика героини: «Я поняла»— не слезы, не страх, а сознание всей непоправимой своей ошибки, та трезвость, которая страшнее и безнадежнее слез. И тогда рассказ А. Моравиа становится рассказом не о жалости к несчастной женщине, а о трагическом одиночестве и пустоте, о борьбе за жизнь по-настоящему содержательную и счастливую.
Подчас и опытные исполнители впадают в эту ошибку — подмену конкретного решения эпизодов, выявляющего сверхзадачу, общим эмоциональным восприятием.
О. П. Табаков описывает день в Обломовке из «Сна Обломова», как ленивое, медлительное пребывание в блаженном безделье.
И. А. Гончаров действительно рассказывает о бесконечно длинном спокойном дне, как две капли воды похожем на бесконечную цепь других дней. Скукой веет от ленивой, бездумной жизни, текущей, как спокойная река, мимо жителей Обломовки. В этой первобытной лени, в этом стремлении к бездействию и покою сформировалась и натура Илюши Обломова. Н. А. Добролюбов писал: «Лень и апатия Обломова — единственная пружина действия во всей его истории» (27, 311).
Однако рассказ об этой бессодержательной и бесцельной жизни получается однообразным, скучным, в нем ничего не происходит, «пружина действия», о которой говорил Добролюбов, не раскручивается, повествование не связывается с авторской и актерской задачей: сквозь жизнь Обломовки вскрыть корни обломовщины, ставшей «знамением целой эпохи».
Причина этого — внешний прямолинейный подход к воплощению сверхзадачи, то есть неверное понимание и решение материала.
У И. А. Гончарова жители Обломовки ведут активную и деятельную жизнь. «С самого утра трудятся на кухне, в людской... Сам Обломов — старик тоже не без занятий... И жена его сильно занята...все. суетилось, заботилось, все жило такой полной, муравьиной, такою заметною жизнью».
Тщательно, скрупулезно, терпеливо, рельефно описывает И. А. Гончаров подробности занятий матери, отца Обломова, быт дворовых, их обеды, сон, хозяйственные заботы, развлечения. Ни на день не унимались эти «трудолюбивые муравьи», но никогда не задумывались вопросом: зачем дана эта жизнь, в чем ее цель и смысл? Очевидно, нужен активный, насыщенный, полнокровный рассказ о деятельной жизни в Обломовке, тогда противоречие между бурной, всепоглощающей деятельностью и ее чудовищной бессодержательностью рождает эмоциональное, наглядное убеждение: вот она, обломовщина.
Интересно, что Гончаров стилистически ярко, даже гиперболично подчеркивает активную и страстную линию жизни обитателей Обломовки. Жажда у обломовцев — неутолимая, сон — яростный, всепоглощающий, непобедимый, обед — громоздкий, самовар огромный, пирог исполинский. Сами жители исполнены деятельной отваги: Антипа, который «перекрестясь, с треском сокрушает пирог, как любопытную окаменелость», «охающие и стонающие от жажды» жители, которые то «засыпают, как подстрелянные», то «мечутся и томятся, как караван в аравийской степи, не находящий нигде глотка воды». Сравнения, определения и метафоры неожиданны и смелы. Они помогают раскрыть внутреннюю эмоциональную насыщенность действия, найти правильный ключ к рассказу, те средства выразительности, которые так важны в подходе к овладению особенностями авторского стиля.
В произведениях встречаются разные планы рассказа о событиях; взаимоотношения героев оцениваются с разных точек зрения — авторской или самих персонажей — в диалогах, монологах, повествованиях, через лирические отступления и размышления.
В работе всегда должен быть этап, когда надо распределить акценты, выявить структуру рассказа, найти приспособления, которые в каждом из эпизодов помогут реализовать сверхзадачу. Точные переходы от персонажа к персонажу и к автору, мера рассказа и мера показа, позиция в оценке событий — все это обнаруживает, «что я делаю» данным эпизодом, в каком плане он важен для целого.
Конечно, прежде всего поможет в распределении материала само авторское построение, но очень многое зависит от смыслового решения исполнителя.
Этот этап есть в элементарном виде еще в самом начале работы, при знакомстве с текстом, но позже, когда освоена смысловая ситуация, раскрыты подтекст, содержание и отношения, нужно вновь возвратиться к логике и последовательности событий в их связи с тем, как и какие персонажи берут на себя осуществление сверхзадачи.
«Альпийская баллада» В. Быкова и «В списках не значился» Б. Васильева — прекрасные повести о мужестве и стойкости советского человека в борьбе с фашизмом.
В обоих произведениях есть аналогичные эпизоды. В первом советский солдат бежит из плена, напрягая последние силы (в эпизоде речь идет о единоборстве с псом, которого охранники пустили по следам бежавшего). Во втором — фашисты, понимая беспомощность захваченного в Брестской крепости Плужникова, окружают его, бегущего, кольцом автоматных очередей. Но смысл эпизодов различен. Первый — о мужестве советских солдат, второй — о фашизме, который уничтожает человечность.
Студенты, работающие над сценами, захвачены драматизмом ситуаций: как преодолеть врага, вырваться из плена, вернуться в строй живых и борющихся.
Внешне содержание двух сцен однотипное: человек борется с собакой и с фашистами, одинаково натренированными на травле людей. И способы воплощения неожиданно становятся похожими: вот опасность приближается, вот преследуемые торопливо ищут выхода, вот один вырывается из когтей зверя, а другой бросается под прикрытие провала в стене крепости.
Студенты оба рассказа о схватке с псом и с фашистами как бы проводят с помощью одного приспособления, через тревогу, озабоченность, волнение — чем кончится, кто победит, кто кого, через ненависть к фашистам и сочувствие к героям. Что же должен делать здесь рассказчик?
Рассказывать подробности схватки, описывать, каким способом спасается пленный человек, заставить зрителя волноваться за его судьбу?
Однако внутренне эпизоды совершенно различны по смыслу. Первая схватка — рассказ о том, как ослабевший в плену человек справился с могучим, натасканным на охоту за людьми псом. Это была борьба трудная, медленная, жестокая. В сегодняшнем рассказе о ней нет оценки противника, как сознательной и потому особенно страшной силы, нет битвы на равных— важно, чтобы слушатель почувствовал, что даже животные, зверские условия, в которые ставит людей фашизм, не заставят настоящего человека стать зверем. Поведение человека разумно и осмысленно. Не только силой, не в приступе злобы на пса он ведет борьбу. Он вынужден сражаться со зверем, но не стал им сам. Важно для рассказчика, как он преодолел пса, а не вообще волнение по поводу этой битвы. Рассказчик именно на этом должен зафиксировать внимание слушателей, а всю эмоциональную активность, весь акцент перенести на следующий эпизод, когда герой возвращается к тому месту, где спрятан его пистолет, чтобы взять его и продолжить борьбу за свободу.
В сцене преследования фашистами Плужникова внутренний ход будет иным. Ситуация обострена тем, что не животные, не звери травят человека, а люди, потерявшие человеческий облик. Подробности жестокой охоты, при которой фашисты не стреляли прямо в Плужникова, а окружали его кольцом автоматных очередей, играют здесь огромную смысловую роль, сами по себе взывают к мести и требуют от рассказчика большого «сиюминутного» восприятия и оценки.
Без верного распределения акцентов невозможно понимание сущности событий. Так в рассказе В. Шукшина «Обида» исполнитель может пойти по линии открытого, подсказанного ярким авторским показом конфликта героя с продавцом, и тогда не дойдет до слушателя главное — ребенок, дочка включена в этот печальный урок, и все поведение героя обусловлено присутствием девочки. Именно это сделало конфликт в магазине таким болезненным, накаленным, заставило Сашку, как говорит В. Шукшин в начале рассказа, «переоценивать ценности», задумавшись о человеческом достоинстве.

Дата добавления: 2017-01-14