Социально-педагогические технологии

Некоторые исследователи считают, что социально-педагогическая технология - это особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или социальной группой в определенных условиях; они рассматривают ее как "целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности (упорядоченную совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом (специалистами) методов (совокупности методов), средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с человеком, группой в определенных условиях среды".

Л. В. Мардахаев считает, что социально-педагогическая технология обеспечивает оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности, позволяя получать рациональный результат в конкретной ситуации. По мнению Л. Е. Никитиной, "если содержание деятельности специалиста имеет цель, определенный алгоритм... стандарт или норматив действий, объективные критерии оценки результатов деятельности, то можно говорить о технологичности его работы". М. В. Шакурова отмечает, что, будучи, по сути, технологиями социального типа, социально-педагогические технологии подразделяются на субъектные, деятельностные и средовые виды технологий.

Позитивно рассматривая эти и ряд других позиций различных авторов, выделим одну, к сожалению, отрицательную тенденцию в развитии социально-педагогических технологий. Ее суть состоит в том, что элементы технологии представляются преимущественно в назывном плане. Серьезные исследования элементов, которые потенциально составляют структуру конкретной социально-педаго-
гической технологии или технологии социальной работы, очевидно, все еще впереди. Однако их недостаток не означает отсутствия самих технологий, реализуемых специалистами социально-педагогической или социальной работы на интуитивном или не до конца осознаваемом уровнях. Эти технологии существуют, реализуются и являются действенными инструментальными конструкциями в деятельности соответствующих специалистов, тем более, что таких технологий практика накопила в значительном количестве. Предпринимаются попытки их анализа, классификации по целям, задачам, функциям, реализуемому содержанию деятельности, степени общности и т.д. Логично предположить, что такая работа также может быть отнесена к приоритетам в научных исследованиях.

Разноцелевая направленность социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, их разнофункциональный и разнозадачный характер, а также дифференцированность областей реализации тех или иных технологий обусловливают и обеспечивают уровневый характер их классификации. Уровневость технологий определяется на основе применения трех базовых критериев оценки каждой из них.

Критерий абстрактности технологии позволяет определить ее место в системе других технологий с учетом того, что "...знание более общее имеет методологический смысл по отношению к знанию более частному...". Следовательно, опираясь на данный критерий оценки, технологии социальной работы и социально-педагогической деятельности будут классифицированы в рамках следующих групп.

Общеотраслевые технологии (ООТ) в значительной мере универсальные и всеобщие, проявляются в любом секторе социальной сферы. Это инвариантные технологии, обладающие теоретико-методологическим потенциалом по отношению ко всем другим технологиям. Инвариантность обеспечивается их неизменностью, постоянством при изменении характера познавательно-преобразовательных процессов, сфер приложения, видов деятельности.

Межотраслевые технологии (МОТ) также не относятся к группе социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, хотя реализуют свой потенциал в сфере социально-педагогической и социальной работы. Их отличие от общеотраслевых заключается, во-первых, в том, что, если ООТ обладают свойством уникальности и выступают в статусе инвариантных технологий познавательной и преобразовательной деятельности, то МОТ, зародившись в своих областях научного знания, обладают, естественно, специфическим потенциалом. Их перенос в социальную сферу, как правило, дает позитивный результат, так как предлагает социальным педагогам и социальным работникам технологии гармонизации, гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции, совершенствования, формирования, оптимизации, комплексирования и др.

Не фиксируя внимания на потенциале этой группы технологий, выделим третью - отраслевую группу технологий (ОТ), в которую непосредственно входят технологии собственно социально-педагогической деятельности и социальной работы. Эти технологии весьма специфичны, так как в одних случаях они пересекаются, дублируя друг друга, в других случаях - дополняют друг друга своим потенциалом. Эта специфика порой дает основания для утверждений о тождестве социально-педагогической деятельности и социальной работы, хотя углубленное их исследование все же демонстрирует их различия. К таким технологиям относятся, например, технологии "социальной, или социально-педагогической адаптации", "социальной или социально-педагогической реабилитации", "социально-
культурной анимации", "социальной, или социально-педагогической поддержки", "социально-педагогического сопровождения", "социального обеспечения" и т.д.

Не отрицая значимости анализа всех групп технологий, первичным для исследований лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания ГосНИИ семьи и воспитания стала группа общеотраслевых технологий, что было обусловлено направлением научного поиска от общего к частному. В процессе исследований было выявлено, что каждая из них относительно самостоятельна среди других, что позволило выдвинуть гипотезу о технологическом цикле процесса познания и преобразования, о взаимосвязях каждой из этих операций.

Важно было соблюсти условия, когда каждая технология, входящая в технологический цикл, собственно и становится и технологией, и операцией, представляет собой этап в рамках технологического цикла, обладает автономной инструментальной конструкцией со своими требованиями, потенциалом, ограничениями, условиями и правилами.

Технология научно-дисциплинарного диагностирования занимает начальное место в этом цикле. В широком смысле слова целью диагностирования является диагноз, т.е. установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к определенному классу сущностей. Эта цель трансформируется на уровне социальной педагогики, формируя технологию социально-педагогического диагностирования. Относительно самостоятельное направление научного знания, изучающее закономерности, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогического диагностирования, называется социально-педагогической диагностикой.

Следующей в технологическом цикле является технология оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств, связей и отношений. Логично предположить, что развитие социально-педагогической квалиметрии будет способствовать повышению качества и эффективности как научных исследований в области социальной педагогики, так и практических преобразований объектов социальной практики. Однако анализ диссертационных исследований по социальной педагогике показывает, что подавляющее число авторов предпочитают использовать в качестве критериев нечеткие понятия "больше - меньше", "выше - ниже", опираясь при этом на некий абстрактный средний уровень. К сожалению, при оценке социально-педагогических объектов, явлений или процессов крайне редко используются шкалы наименований, номинальные, порядковые и интервальные шкалы, шкалы отношений и разностей, а также математические методы и программы обработки результатов оценивания.

Технология социально-педагогического прогнозирования - следующий этап в логике технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в связи с необходимостью поиска возможных перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта.

Эта технология достаточно сложна в силу специфики прогнозного фона (общество в целом), самого прогнозного процесса и его цели - определения возможных перспектив развития социально-педагогических объектов. Результатом применения технологии прогнозирования выступает социально-педагогический прогноз - вероятное суждение о состоянии объекта социально-педагогической практики в будущем; в узком смысле слова - перспективы развития социально-педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта.

Любой прогноз предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив развития объекта. Если возникают более благоприятные социально-педагогические условия, то такая перспектива выбирается в качестве оптимальной. Если развитие социально-педагогического объекта происходит в ухудшающихся условиях, то перспектива оценивается как пессимистическая. В случае же, когда существующие условия пролонгируются без изменений, то такая перспектива носит название средней альтернативы. Полученные прогнозные варианты развития того или иного социально-педагогического объекта являются входной информацией для разработки конкретных его моделей.

Следующей в логике технологического цикла является моделирование как реально существующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения (познания) или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими (преобразования) и т.п.

При социально-педагогическом моделировании изучаемый и преобразуемый объект в рамках данной технологии проходит три этапа изменений. Этап формирования модели связан с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства социально-педагогического объекта; другие же остаются как бы вне поля зрения социального педагога. На этом же этапе возможны допустимые упрощения при работе с объектом: представление не в полном объеме его свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания субъекта на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах (единицах анализа) объекта (структура, функции, процессы, свойства); представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), что обеспечивает однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения.

Этап создания преобразовательной модели предполагает изменение выделенных свойств социально-педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям. Социальный педагог, исследуя, перебирая различные условия, изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; выявляет взаимосвязь социально-педагогических условий и результатов; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов.

Совокупность результатов, полученных на предыдущем этапе в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению социально-педагогического объекта на этапе переноса результатов на объект. Прежде исследованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные единицы анализа, отношения изоморфизма и гомоморфизма, существующие между объектом и его моделью, что на третьем этапе позволяет обеспечить перенос полученных на социально-педагогической модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на основе модели, практически реализуется по отношению к объекту социально-педагогической практики. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели.

Технология социально-педагогического моделирования наиболее распространена в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин, в том числе в общей и социальной педагогике. Кроме того, моделирование зачастую используется для перехода от предыдущей технологии (прогнозирования), в которую моделирование как метод входит составной частью, к технологии последующей (проектирования), в которую моделирование включается в качестве источника рекомендаций по преобразованию объекта.

Технология проектирования объекта при его преобразовании связана с формированием замысла, проекта будущего состояния этого объекта, выраженного как в виде текста, так и в виде расчетов, чертежей и в других формах наглядно-знаковых систем. Проектирование - это процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния; комплекс целеустремленных, организованных, научно обоснованных социальных действий, направленных на создание, функционирование и развитие объектов, явлений и процессов, различных видов деятельности с целью получения желаемого результата. Будучи представленным в своей полной форме, социально-педагогический проект является выходным результатом в технологическом цикле познавательно-преобразовательной деятельности. Его же можно считать входным результатом для следующей технологии - программирования. Имея проект, социальный педагог нуждается в разработке программы его реализации.

Технология программирования представляет собой совокупность последовательных операций по составлению программы - комплекса мероприятий по реализации одной или нескольких целей и подцелей развития объекта, упорядоченных в виде "дерева целей". Получили широкое распространение научно-технические программы: научно-исследовательских работ; комплексные целевые программы преобразования тех или иных объектов; работы различных групп людей; программно-целевой подход к различным видам деятельности и т.д. Именно программа служит в качестве входного материала для составления планов ее реализации.

Технология планирования представляет собой совокупность мероприятий (операций) по разработке плана, который предусматривает заранее намеченный порядок, последовательность осуществления каких-либо действий для выполнения работ, проведения планируемых мероприятий.

В процессе преобразований социально-педагогического объекта завершается его перевод из одного (старого) в другое (новое) состояние. При этом происходит значительное (или незначительное) изменение практически всех свойств и характеристик этого объекта - он становится иным.

И, наконец, назовем последний в технологическом цикле вид деятельности - технологическое обеспечение обратной связи, выделяемое на основании учета требований принципа интерактивности преобразовательного воздействия на объект. Данный термин заимствован из кибернетики и означает воздействие результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования. Данный цикл является замкнутым, ибо любой объект находится в процессе непрерывного преобразования. Каждый социально-педагогический объект в тот или иной момент времени находится на той или иной стадии своего изменения, подвергаясь бесконечному числу преобразовательных воздействий. Некоторые объекты изменяются быстрее, становясь более "продвинутыми", другие - медленнее, отставая в своем развитии.

Итак, технологический цикл познавательно-преобразовательной деятельности характеризуется следующими показателями: он может применяться в любой области научного знания, на любом уровне научного анализа, т.е. обладает методологическим статусом; в своей совокупности составляющие технологический цикл технологии превращаются в инварианты этого цикла; они, с одной стороны, не
могут быть исключены или пропущены в его рамках, а с другой - не могут изменить своего местоположения в рамках цикла (критерий целостности).

Данные показатели сделали технологический цикл универсальным, инвариантным, целостным. Кроме того, этот цикл представляет собой собственную инструментальную систему, обеспечивающую взаимосвязь и взаимопереход актов познавательной и преобразовательной деятельности любого специалиста, что свидетельствует о его высоком теоретико-методологическом потенциале. Системность данного цикла обеспечивается тем, что каждый ее внутренний элемент (технология) может быть представлен, с одной стороны, в виде относительно самостоятельной подсистемы, что позволяет рассматривать, например, технологию программирования вполне автономно в совокупности ее собственных свойств и характеристик (критерий конкретности). С другой стороны, в рамках технологического цикла та же технология программирования не может быть исследована вне взаимосвязей с другими, предшествующими ей и последующими технологиями как подсистемами технологического цикла.

Взаимодействие технологий друг с другом в рамках единого технологического цикла по своему характеру не является закрытым, замкнутым. Наоборот, взаимодействуя друг с другом при реализации потенциала общей инструментальной системы, эти технологии "перетекают" одна в другую, обмениваются функциями отдельных внутренний операций. Например, технология прогнозирования часть своих элементов (операций) заимствует из технологии моделирования; технология же информационного обеспечения проникает своими операциями практически в каждую технологию общего цикла.

Технологии социально-педагогической деятельности представляют собой единство и взаимосвязь технологий научно-познавательного и научно-преобразовательного характера. Например, проектирование может быть как технологией познания объекта, так и технологией его преобразования. И здесь также нет противоречий, ибо существует прочная взаимосвязь научно-познавательной и научно-преобразовательной деятельности, причем каждая из них осуществляется как самостоятельно, так и во взаимодействии с другой.

Большое разнообразие технологий, их разноуровневый характер, различия в частоте применения - все это свидетельствует о реальности инструментального механизма воздействия, реализуемого в соответствующих видах деятельности вне зависимости от чьей-либо точки зрения (объективный характер технологии). Более того, именно разнообразие имеющихся технологий обеспечивает их единство в рамках единого технологического цикла деятельности специалистов (единство в разнообразии).

1. Общие принципы построения и структура технологий работы соц. педагога в общеобразовательной школе с детьми группы риска.

Работа с детьми «группы риска»- одно из самых важных, и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога - социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и др.

Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире - процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе - приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими.

Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска». Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать.

Дети приобретают столь «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, главным образом, не зависящих от них факторов риска. Среди этих факторов можно выделить следующие основные группы:

· медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, травмы внутриутробного развития и т.д.);

· социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный психологический климат в семье, аморальный образ жизни родителей, неприспособленность к жизни в обществе и т.д.);

· психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

· педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

Именно под воздействием этих факторов дети оказываются в группе риска. Обычно сюда относят следующие категории детей:

· дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

· дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

· дети из неблагополучных, асоциальных семей;

· дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к негативным последствиям психологического и социального характера. Поэтому вполне закономерно, что появилось еще одно название данной категории детей, которое введено Законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999)- «ребенок, оказавшийся в социально опасной ситуации».

Это понятие высвечивает как главное судьбу самого ребенка, его неоднозначную, рисковую социальную перспективу. Такой ребенок нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой - на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения.

Именно такой комплексный социально-педагогический подход в работе с этой категорией детей и должен быть положен в основу разработки социально-педагогических технологий работы с ними. При этом необходимо учитывать, что социально-педагогическая работа с детьми группы риска имеет две основные составляющие:

-выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними;

-непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми.

Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогической работы с детьми группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу, и, прежде всего социальному педагогу общеобразовательного учреждения.

Это обусловлено тем, что в поле зрения общеобразовательных учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе, она имеет возможности и полномочия выявлять таких детей, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной ситуации.

Каждая из выделенных составляющих работы социального педагога должна быть обеспечена своими социально-педагогическими технологиями, которые соответственно можно разделить на две группы:

организационные социально-педагогические технологии;

социально-педагогические технологии индивидуальной работы.

Организационные социально-педагогические технологии. В целом они направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

1. Формирование банка данных детей и подростков группы риска.

Данная функция выделяется в деятельности социального педагога как ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних.

Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.

В целостный банк данных включаются сведения о проживающих на микроучастке образовательного учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках:

· из семей, находящихся в социально опасном положении;

· безнадзорных или беспризорных;

· занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством;

· содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и других учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной помощи и (или) реабилитации;

· употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества;

· совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания;

· совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность;

· освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или в связи с изменением обстановки, а также в случаях, когда признано, что исправление несовершеннолетнего может быть достигнуто путем применения принудительных мер воспитательного воздействия;

· не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством;

· обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу;

· получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора;

· состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних;

· состоящих на внутришкольном учете;

· состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.

При формировании банка данных уточняются следующие позиции:

-каковы основания постановки на учет;

-какие структуры работают с подростком;

-какая работа проводится для разрешения проблемы;

-что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы;

-нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации - эмоциональное принятие и переживание детских проблем.

2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога.

Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных.

Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок.

Социальный педагог:

изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций;

исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность, как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога.

3. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью.

По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

ости проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении.

Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики.

Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.

Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

· целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

· прогнозируемости;

· измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

4. Обеспечение условий реализации программ.

Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Социальный педагог распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управлением образования и руководством школы, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон;

организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально-педагогические программы;

организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповых и общественных программ;

отслеживает результаты;

информирует:

комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии;

директора школы о ходе выполнения программ;

педагогический коллектив о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ;

начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ.

5. Консультирование.

Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей группы риска. С этой целью социальный педагог проводит в школе, в установленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении.

6. Межведомственные связи социального педагога.

Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.

Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента.

Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связей с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Социальный педагог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом.

Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологии создает каркасную, основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации.

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми группы риска. Они также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

· во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

· во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

· в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей группы риска.

Одной из таких проблем в настоящее время является употребление несовершеннолетними алкоголя и наркотиков. Очевидно, что решение этой проблемы, которая уже приобрела масштабы социальной болезни, требует участия не только очень многих специалистов социальной сферы, но и государственных структур, средств массовой информации, общественности и др. Однако немаловажная роль в проведении работы по проблемам опасных для здоровья зависимостей среди несовершеннолетних отводится и социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Этот специалист может обеспечить в школе:

профилактику опасных для здоровья детей зависимостей (алкогольной, наркотической, токсической);

оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с данными зависимостями.

Социально-педагогическая технология индивидуально-групповой профилактической работы с детьми по проблемам наркотиков в общеобразовательном учреждении включает в себя следующие направления деятельности социального педагога.

1. Формирование и исследование банка данных детей, склонных к зависимостям.

Социальный педагог, на основе банка данных детей группы риска, формирует отдельный - закрытый для постороннего доступа - банк данных детей, склонных к зависимостям, который дополняется сведениями, полученными самим социальным педагогом из разнообразных источников.

2. Разработка «портрета» зависимостей несовершеннолетних в образовательном учреждении.

Ее цель - конкретизация общих тенденций развития зависимостей среди несовершеннолетних в данном учреждении.

Осуществляя разработку «портрета» зависимостей несовершеннолетних, социальный педагог реализует диагностические технологии и разнообразные методы исследования социальных ситуаций несовершеннолетних для определения:

типов веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токсические вещества, медицинские препараты);

опыта употребления веществ;

источников приобщения к веществам;

мест распространения веществ;

очагов возможного возникновения зависимостей;

отношения несовершеннолетних: а) к употреблению веществ, б) к употребляющим, в) к распространению, г) к возможной помощи.

3. Исследование источников информации о несовершеннолетних, склонных к зависимостям, в образовательных учреждениях.

Данная функция - очень важный компонент работы социального педагога, связанный с необходимостью тщательной, постоянной экспертизы как самой информации о несовершеннолетних, употребляющих вещества, вызывающие зависимость, их проблемах, путях распространения веществ, так и каналов, по которым эта информация может поступать.

Социальный педагог, осуществляя свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности и тайны, должен организовать интенсивный обмен, сбор информации о детях, склонных к употреблению, попробовавших вещества, уже употребляющих, которые вызывают беспокойство в связи с вышеназванными проблемами. Источниками такой информации могут быть: учителя, классный руководитель, психолог, родители.

4. Разработка схем организации контактов с детьми и родителями.

Организация положительных устойчивых контактов социального педагога с потенциальными клиентами - несовершеннолетними и их родителями - заключается:

в установлении доверительно-уважительного тона отношений с несовершеннолетними в условиях учреждения, адекватного отношения к их проблемам и возможным трудностям;

в донесении до потенциального клиента - ребенка, родителя - значимости для преодоления возможных опасных зависимостей как позитивных возможностей самого ребенка, так и профессиональной помощи социального педагога, гарантирующей конфиденциальность и тайну обращения;

в налаживании обратной связи со средой несовершеннолетних и их ближайшим окружением (педагогами, родителями и др.) путем разнообразных опросов, анкет, интервью, нерегламентированного общения с несовершеннолетними.

В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.

Основными принципами организации контакта должны выступать:

эмоциональное и интеллектуальное сопереживание;

заинтересованность;

содействие;

доверие.

5. Консультирование.

Консультирование выступает в деятельности социального педагога в качестве:

инструмента организации контактов с потенциальным клиентом;

способа оказания помощи и социально-педагогической поддержки ребенку, переживающему определенные проблемы с алкоголем, наркотиками, другими веществами, всем несовершеннолетним, обращающимся с разнообразными вопросами.

ми, другими веществами, всем несовершеннолетним, обращающимся с разнообразными вопросами.

6. Разработка программ профилактической работы.

Это направление деятельности осуществляется на основе возможностей эффективного взаимодействия социального педагога и потенциального клиента, реально складывающихся на предшествующих этапах работы.

Программы индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, имеющими проблемы с зависимостями, могут разрабатываться и реализовываться социальным педагогом только под контролем научного консультанта - профессионального специалиста по вопросам зависимостей (врача-нарколога, психолога, специализирующегося в этой области, и др.).

Ведя индивидуальную профилактическую работу, социальный педагог может:

· обратить внимание на позитивные стороны личности ребенка, учитывая которые, он начинает решение своих проблем;

· помочь в осознании ответственности за выбор стратегии поведения;

· содействовать в определении шагов по выходу из проблемной ситуации;

· способствовать осознанию необходимости обращения к специалистам, способным оказать действенную помощь (наркологу, специалистам центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.).

Особенности социально-педагогической профилактики проявляются в том, что, с одной стороны, она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных установок, ценностей, опыта ребенка; с другой - объектом ее внимания выступают дети, получившие негативный жизненный опыт и оказавшиеся в социально опасной ситуации. Очевидно, что педагогическое взаимодействие в рамках социально-педагогической профилактики должно базироваться на постулатах гуманной педагогики, а сам педагог должен выступать сознательным носителем и организатором гуманной педагогики в ежедневном педагогическом взаимодействии с ребенком. При этом принципиально важно, чтобы базовые принципы социальной педагогики, такие как: принятие ребенка в качестве цели и ценности педагогического процесса, адекватный учет во взаимодействии с ним его психологических, физиологических, половых и возрастных особенностей, - были бы обеспечены и управленчески, и технологически.

Оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с опасными для здоровья зависимостями - задача еще более сложная, чем эффективная социально-профилактическая работа по проблемам наркомании. В основном же в этой деятельности социальный педагог может выступать лишь как посредник, организатор позитивных отношений несовершеннолетнего, имеющего проблемы с наркотиками, со специалистами, способными оказать ему квалифицированную помощь (наркологом, психологом, специалистами центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.).

1. Рабочий стол соц. педагога. Характеристика рабочего стола.

Инструментарий социального педагога определяет всю совокупность технологий, методов и методик, позволяющих ему решать профессиональные задачи в конкретном учреждении, в том числе и в общеобразовательном. Содержание его определяется основными функциями профессиональной деятельности социального педагога, к которым относятся:

-диагностическая: постановка социально-педагогического диагноза, изучение социально-педагогического фона, выявление социально-педагогических процессов, эффекта социально-педагогической деятельности, социально-педагогическая паспортизация класса, школы и т.д.;

-организационная: организация социально-педагогической деятельности всех субъектов образовательных процессов в сферах воспитательной (исправительной, коррекционной) деятельности, профессиональной ориентации, трудоустройства и адаптации, досуга, деятельности подростковых и молодежных объединений, подготовки к семейной жизни; осуществление взаимодействия медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, обществ и благотворительных организаций в социально-педагогической деятельности;-прогностико-проектировочная: участие в прогнозировании и проектировании социально-педагогических процессов классного коллектива, развития школы, конкретного микросоциума, отдельных личностей как объектов социально-педагогической деятельности;

-управленческая: участие в управлении социально-педагогическими процессами в классных коллективах, группах, школе в целом;

Дата добавления: 2017-01-14