Рекомендуемые вопросы 1 страница

1. Хочешь ли ты учиться в школе? Почему?

2.Посмотри на эти картинки (КАРТОЧКА 12). Выбери предметы, кото­рые пригодятся тебе в школе. Как называются эти предметы?

3.Что ты знаешь о школе? Что тебе нравится делать? Как ты думаешь, чем ты будешь заниматься в школе?

4.Что делают дети на уроке, а чем занимаются на перемене? Покажи на картинке (КАРТОЧКА 13).

5.Как ты думаешь, зачем нужно учиться в школе?

Примечание

В случае затруднений ребенка при ответе на вопросы 1,3,4 исполь­зуются картинки.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ДОШКОЛЬНИКА (6—7 лет) Комментарии психологов

Старший дошкольный возраст ребенка — это период его быстрого развития и становления. Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у не­го активно формируется внутренняя социальная позиция, он стремится к приня­тию новой социальной роли.

К шести годам у ребенка за счет установления дистанции с другим человеком и формирования обобщенной концепции другого человека устанавливаются контуры его собственной «Я-концепции». Границы мира ребенка расширяются: кроме членов его семьи значимыми становятся другие люди — чужие, но каким-либо образом имеющие отношение к его жизни. Ребенок начинает понимать, что кроме безусловной родительской любви (присутствующей в нормально функционирующей семье) существует чужой, тот человек, который вторгается в психическое пространство ребенка, не спрашивая его, хочет он этого или нет. С этим чужим человеком ребенок должен выстроить какие-то отношения, он дол­жен осваивать модели поведения, подходящие для общения с ним. Дети шести лет повышенно самолюбивы, чувствительны к словам и их оттенкам, к отноше­нию окружающих.

В этот период ребенок активно экспериментирует с собственным «я», он ис­следует свое тело — это помогает ему осознать границы собственного психо­логического пространства. В это же время он решает задачу своей половой идентификации. Он начинает усваивать социальные и культурные нормы, ха­рактеризующие его половую принадлежность: мальчики не плачут, девочки не дерутся и т. д. К шести годам ребенок начинает ориентироваться на нормы сво­его пола; образцы мужского и женского поведения встраиваются в структуру его самосознания. Психологические особенности детей как представителей того или иного пола проявляются в игре: в выборе игровой роли, в проявлении интереса к видам деятельности, связанным с мужскими и женскими социаль­ными ролями. У ребенка формируется чувство тождественности с другими представителями своего пола, он стремится подчеркивать свою мужскую или женскую сущность. Формирование такого чувства во многом определяет пол­ноценность развития его личности.

К шести годам активно формируются нравственно-этические категории. Ребенок уже в значительной степени может отличить понятия «плохо-хорошо», «правда-не­правда», у него развивается и дифференцируется чувство стыда, вины, появляется и развивается чувство собственного достоинства. Дети бурно реагируют на несправед­ливость, предвзятое отношение, насмешку.

Вместе с тем развиваются и те качества, которые не приветствуются родителя­ми. Так, к шести годам уже практически все дети могут лгать. У детей могут раз­виваться «агрессивные фантазии". Ребенок может сказать: «Мама, ты плохая, я тебя не люблю». Спокойное отношение к таким проявлениям, отсутствие раздра­жения и нетерпимости позволяет ребенку научиться лучше управлять собой, по­зитивно перерабатывать конфликтные ситуации.

В 6 лет ребенок стремится активно познавать окружающий его мир предметов и явлений, устройство самих предметов. Основным средством познания продол­жает оставаться игра. Детям в этот период их жизни нравятся интеллектуальные игры и занятия типа кроссвордов, головоломок, конструкторов. Сохраняется сюжетно-ролевая игра, и из нее выделяется игра по правилам. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся собственно человеческие роли и отношения. В игре с пра­вилами роль отходит на второй план и главным становится четкое выполнение правил игры. Увеличивается время игровой деятельности — она уже может про­должаться час и более. К шести годам главным становится воспроизведение от­ношений между людьми. В игре моделируются социальные отношения, общест­венный смысл деятельности взрослого человека.

Становится важным подчинение правилам, вытекающим из роли, причем пра­вильность выполнения правил жестко контролируется. Игровые действия сами по себе постепенно теряют свое первоначальное значение — предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.

Для развития полноценной уверенности в себе и комфортного самочувствия ребенку шести лет необходимо общение со сверстниками своего пола, групповая игра со сверстниками.

В результате участия в совместной игре у ребенка накапливается полезный опыт •переживания сопротивления границ чужого и собственного психологического прост­ранства, он обучается устанавливать свое место в совместной деятельности, собст­венными силами «выяснять отношения» с другими. Ребенок осознает особенности своего «я» через то, как сверстники относятся к его игровым качествам.

При этом взрослый находится рядом, но он не вместе с ребенком — только в та­ком случае ребенок действительно обучается взаимодействовать самостоятель­но с окружающим миром. С этой точки зрения даже драка может быть предпочти­тельнее, чем благополучие, поддерживаемое внешним контролем взрослого. В игре со сверстниками дети учатся также терпению и кооперативное™ — тем ка­чествам, которые позволят им в дальнейшем сотрудничать с другими людьми.

В игре ребенок обучается произвольности своего поведения, приобретает ме­ханизмы управления им. Образцом в игре служат не моральные нормы или требо­вания взрослых, а образ другого, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль у ребенка появляется только к концу дошкольного возраста, первоначально воз­никает внешний контроль — его осуществляют товарищи по игре. Постепенно внешний контроль выпадает из процесса управления поведением, и ребенок обу­чается контролировать свое поведение самостоятельно — контроль становится воображаемым.

Успехи и неудачи ребенка в деятельности и в общении, усваиваемые им оценки взрослых влияют на его образ самого себя. Если в этом возрасте у ребенка формиру­ется негативный образ собственного «я», если он испытывает дефицит самодоверия, то это определяет низкий уровень его притязаний на успех в выполнении учебной деятельности, а также негативные ожидания от общения со сверстниками. Поэтому сте­пень готовности ребенка к школе определяет не только уровень его интеллектуально­го развития, но и то, насколько у него развито чувство собственного достоинства, по­нимаемое как глобальное переживание собственной ценности, насколько он верит в свои возможности и не испытывает страха в проявлении самого себя.

К концу старшего дошкольного возраста у ребенка должна быть сформирована психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обуче­нию. Она включает в себя следующие взаимосвязанные аспекты:

—физиологическую готовность;

—социально-психологическую готовность;

—психологическую готовность.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития ос­новных функциональных систем организма и состоянием здоровья ребенка. Оценка физиологической готовности осуществляется специалистами-медика­ми в соответствии с установленными критериями. В основу этих критериев по­ложена способность и готовность ребенка 6—7 лет переносить возросшие на­грузки, связанные с началом систематической учебной деятельности, в том числе с восприятием и переработкой большого объема информации, необходи­мостью длительной концентрации внимания, сохранения вынужденной позы, интеллектуального и физического напряжения и т. д. При этом нужно учитывать, что именно в этом возрасте происходит существенная перестройка всего орга­низма, всех физиологических систем ребенка. Ребенок оказывается готов на­чать систематическое обучение в школе, но в то же время он обладает повы­шенной чувствительностью к неблагоприятным условиям среды, особенно к чрезмерному интеллектуальному и физическому напряжению. Чем младше ре­бенок, поступающий в школу, тем труднее ему будет справляться с повышенны­ми нагрузками и тем выше будет вероятность возникновения различных нару­шений в его здоровье. Поэтому поступающие в общеобразовательную школу дети в обязательном порядке должны проходить медицинское обследование. На основании обследования дается заключение о физиологической (функцио­нальной) готовности ребенка к обучению в школе. Ребенок считается готовым к обучению в школе, если по своему физическому и биологическому уровню раз­вития он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний по состоянию здоровья.

При определении физического развития проводят оценку следующих основных показателей: рост, масса тела, окружность грудной клетки. Критериями биологи­ческого возраста являются: количество прорезавшихся постоянных зубов и до­стижение возрастных пропорций (соотношение окружности головы и длины тела, которое к этому возрасту становится почти таким же, как и у взрослого человека; кроме того, существенно увеличивается длина рук и ног).

При оценке здоровья в ходе медицинского обследования учитываются показатели состояния основных физиологических систем организма ребенка: частота сердечных сокращений, артериальное давление, жизненная емкость легких, мышечная сила.

Также необходимо учитывать, что в этом возрасте происходит существенное развитие опорно-двигательной системы (скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата). Однако процесс окостенения еще не завершен, а в некоторых от­делах еще только начинается (фаланги пальцев, запястья). Поэтому неправиль­ная посадка, длительная работа за столом, продолжительные графические упражнения могут привести к нарушениям осанки, искривлению позвоночника, деформации кисти пишущей руки. Кроме того, большое значение при определе­нии готовности ребенка к школе имеет уровень развития мелкой моторики, от ко­торой зависит степень подготовленности руки к письму.

Социальная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения с окружающим миром. Развитие этой готовно­сти во многом связано с возрастным кризисом 6—7 лет.

Старший дошкольный возраст — это переходная ступень в жизни ребенка, когда он еще не школьник, но уже не ощущает себя дошкольником. Негативная симптоматика начинает проявляться в полной мере. Ребенок резко меняется, он становится более трудным в общении — проявляются негативизм, упрямст­во, строптивость. Кроме того, могут проявляться другие, характерные именно для данного возрастного кризиса, особенности: нарочитость, нелепость, ис­кусственность поведения, паясничание, вертлявость, клоунада. Ребенок может ходить вертлявой походкой, говорить писклявым голосом, корчить рожи и т. д. При этом такое поведение вызывает у окружающих не улыбку, а, наоборот, раз­дражение, осуждение. Такие особенности поведения (по мнению Л. С. Выгот­ского) свидетельствуют об утрате детской непосредственности. Старшие до­школьники перестают быть непосредственными и наивными, как раньше, и становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений яв­ляется дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет ребенок поступает в соответствии с теми переживаниями, которые являются для него в данный момент актуальными. Его желания и поведение, кото­рое вызвано этими желаниями (то есть его внутреннее и внешнее), являются еди­ным целым. Таким образом, все его поведение можно определить как систему -•захотел—сделал». Наивность и непосредственность ребенка свидетельствуют о том, что он внешне такой же, как и внутри, его поведение предсказуемо и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника свидетельствует о возникновении некоторых интеллектуальных элементов, которые вклиниваются между переживаниями и поступками ребенка. Его пове­дение становится более осознанным и строится уже по схеме «захотел—осо­знал—сделал». При этом в его сознание включаются постепенно все сферы жизни. Ребенок начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое собственное к ним отношение, а также свое отношение к самому себе, свой ин­дивидуальный опыт, результаты своей деятельности и т. д. Но уже в этот пери­од начинается становление важнейшего компонента психического самовосприятия — это осознание своего социального «я». Начинает формироваться внутренняя социальная позиция ребенка.

Однако наряду с этим его поведение часто имеет негативный, разрушитель­ный характер. Ребенок может не только приобретать что-то новое, но и терять ранее приобретенное. У него может угасать интерес к привычным занятиям, иг­рушкам, могут нарушаться сложившиеся формы отношений с окружающими. В этот период ребенок становится "трудновоспитуемым». Причем это касается всех детей, даже тех, которых в стабильные периоды можно было отнести к раз­ряду «ТИХИХ".

Указанные особенности в поведении ребенка выражаются в ряде симптомов:

1.Негативизм. Выражается в нежелании что-то делать только потому, что это предложил взрослый. При этом детский негативизм следует отличать
от обычного непослушания, когда ребенок отказывается делать что-либо потому, что хочет в это время заниматься чем-то другим. Негативизм предполагает отрицательное отношение к требованиям взрослого неза­висимо от их содержания.

2.Упрямство. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого хо­чется или ему это нужно, а только потому, что он это потребовал. Упрямст­во отличается от настойчивости, когда ребенок пытается что-то сделать или получить потому, что ему это интересно. В основе упрямства лежит потребность в самоутверждении («я так хочу»), при этом само по себе дейст­вие или предмет могут не быть для него привлекательными.

3.Строптивость. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, которые взрослый устанавливает для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством на все, что ему предлагают или с ним делают.

4.Своеволие. Проявляется в стремлении ребенка к самостоятельности и в желании все делать самому.

5.Протест — бунт. Все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он находится в состоянии непрерывной конфронтации, «войны» с окру­жающими, постоянно ссорится с родителями, иногда своим поведением провоцирует конфликт.

6.Обесценивание по отношению ко взрослому (ребенок грубит, в его лек­сиконе появляются «плохие» слова и т. д.) и к любимым вещам и игруш­кам (ломает игрушки, рвет книжки, портит вещи).

7. Деспотизм. Может проявляться в семье, в которой только один ребенок. Ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить себе и своим желаниям все порядки в семье. Если в семье несколько детей, то этот симптом может проявляться в форме ревности к другим детям, Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу, а именно — детский эгоцентризм, стремление занять центральное место в жизни семьи.

Необходимо понимать, что возрастные кризисы закономерны. В эти периоды происходит скачкообразное развитие ребенка.

В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчет в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому у них отсутствует осознанное стремление изме­ниться. Если у ребенка возникают новые потребности и если эти новые потребно­сти не находят реализации в рамках того образа жизни, который ребенок ведет, то это вызывает неосознанный протест и сопротивление. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать расхождение между тем, какое положе­ние он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные или вообража­емые возможности и желания. В результате появляется выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое место в жизни, выполнять новую, бо­лее взрослую роль. Часто на сознательном уровне это проявляется в стремлении ребенка занять социальное положение школьника и пойти в школу — и таким об­разом перейти к новой, социально-значимой деятельности. Кроме того, при пра­вильном воспитании у ребенка в этом возрасте проявляется желание включиться в деятельность взрослых, стать с ними как бы на равных.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и системой предшествующего воспитания. Если переход к новому социальному положению не наступает вовремя, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое находит свое выражение в негативной симптоматике.

Симптомы кризиса свидетельствуют о том, что ребенок перешел на новую, бо­лее высокую ступень своего развития, а требования и меры воздействия, которые предъявляют к нему, отстают от нового уровня развития его потребностей и воз­можностей. Если своевременно изменить требования к ребенку, то, как правило, это приводит к тому, что кризис постепенно затухает.

При этом замечено, что чем живее, активнее ребенок, тем более ярко у него мо­жет проявляться кризис, но и тем быстрее может проходить его адаптация к шко­ле. Многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в пер­вый класс переживают адаптацию намного болезненнее других, так как кризис у них может совпасть с началом школьного обучения.

Подведем итоги:

1.Кризисы возрастного развития являются неизбежным процессом, одна­ ко протекать они могут по-разному.

2.Независимо от характера протекания кризиса появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более взрослым отношениям с окружающими.

3.Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменения в детском самосознании, то есть формирование внутренней социальной позиции.

4.Появление кризиса в 6—7-летнем возрасте говорит о возникновении со­циальной готовности ребенка к обучению в школе.

Психологическая готовность — это готовность к усвоению определенной ча­сти культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятель­ности.

Психологическая готовность к обучению в школе отражает:

—общий уровень психического развития ребенка;

—уровень развития учебно-важных качеств.

К учебно-важным качествам относятся:

—личностно-мотивационный блок готовности;

—принятие учебной задачи;

—развитие познавательных процессов;

—уровень развития речи;

—управление деятельностью.

Личностно-мотивационный блок готовности определяет то или иное отно­шение к школе, учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, вы­полнять задания педагога.

Ключевым понятием в структуре этого блока становится понятие мотива учеб­ной деятельности. Мотив — это внутреннее побуждение к активности. В качест­ве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения и т. д.

В структуре мотивов, определяющих отношение ребенка к будущей учебной де­ятельности, выделяют следующие:

— социальный мотив основан на понимании общественной значимости и не­обходимости учения и стремлении к социальной роли школьника. Для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, слушают педагога, старательно выполняют задания, в случае затруднения обращаются за помощью. Они в полном объеме выполняют домашние задания и делают это охотно, переживают, если что-то не успевают сделать или у них что-то не получатся.

При достаточном развитии учебно-важных качеств такие дети учатся успешно, хорошо усваивают учебный материал. Если же учебно-важные качества (память, внимание и т. д.) развиты недостаточно, то даже при ответственном отношении к учебе возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика вероят­ность повышения у ученика уровня тревожности, снижения уровня самооценки, падения интереса к учебе, возникновения быстрой утомляемости. Как правило, вследствие этого падает и успеваемость.

Если у ребенка доминирует социальный мотив, но при этом недостаточно раз­вит познавательный мотив, то, как правило, для такого ученика характерно добро­совестное отношение к выполнению заданий и отсутствие стремления к самосто­ятельному расширению и углублению своих знаний. Такие дети старательно выполняют задания, точно следуют инструкции учителя, но не выходят при этом за рамки заданного материала.

Для успешного формирования социального мотива учения родители и педаго­ги должны учитывать тот факт, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка до-Определение психологической готовности ребенка к школе доминирует потребность «быть взрослым», то есть выполнять взрослые виды дея­тельности, копировать образцы взрослого поведения и т. п. Поэтому необходимо дать возможность ребенку реализовать эту потребность, в том числе в учебной деятельности;

— познавательный мотив — для учащихся с доминированием этого мотива характерна высокая учебная активность. Они не ограничиваются рамками учеб­ной задачи, стремятся узнать больше, часто задают вопросы.

Если при этом у таких учеников недостаточно развит социальный мотив, то у них могут наблюдаться спады активности. Результативность учебной деятельности при этом носит неровный характер. Это может выражаться в том, например, что ученик будет активен тогда, когда имеет дело с незнакомым, интересным матери­алом. Если же материал ему знаком или неинтересен, то он будет отвлекаться, за­ниматься посторонними делами. При выполнении домашних заданий такой уче­ник будет быстро и легко выполнять то, что ему интересно, а другое будет выполнять с трудом или же не будет выполнять вовсе. В результате такие ученики в начальной школе учатся на среднем уровне или даже на уровне ниже среднего, а в средней школе начинают учиться лучше, чем в начальной.

Один из путей развития познавательной активности ребенка — это расширение и обогащение его опыта, прежде всего опыта чувственного и эмоционального, развитие его интересов и способностей;

— оценочный мотив — основан на потребности ребенка в социальном призна­нии и одобрении взрослого. Похвала, положительная оценка со стороны взросло­ го являются одним из основных, наиболее эффективных стимулов активности ре­бенка. Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является условием формирования самооценки и самоконтроля ребенка.

Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что ребенок не обращает внимания на оценку и замечание педагога, оценка не стимулирует учебную активность ученика.

При этом в том случае, если у ребенка доминирует оценочный мотив, но недо­статочно развиты социальная и познавательная мотивации, у него могут разви­ваться нежелательные тенденции: низкий уровень самостоятельности при выпол­нении учебных заданий, неумение правильно и самостоятельно оценить свои действия, конфликтность с более успевающими учениками;

— позиционный мотив — основу этого мотива составляет интерес к новой си­туации, новой социальной роли. При этом ребенка привлекает чисто внешняя ат­рибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех старших дошкольников, и как правило, угасает к концу первого месяца уче­бы в школе. Этот мотив не оказывает существенного влияния на успешность учеб­
ной деятельности;

— игровой мотив — доминирование игрового мотива отрицательно сказыва­ется на успешности усвоения учебного материала. Дети делают на уроке то, что считают нужным, интересным для себя, а не то, что им задано. Они рисуют в тет­ради, приносят из дома игрушки, строят общение с педагогом на эмоциональной
основе, могут не делать домашнее задание, если им этого не хочется.

Таким образом, существует разница в отношении детей шести лет к ситуации учебной деятельности. В связи с этим выделяют несколько типов детей.

Предучебный тип. Ребенок по-разному относится к выполнению задания в при­сутствии взрослого и при самостоятельной работе. Задача имеет смысл постольку, поскольку она предложена учителем. Поэтому для ребенка одинаково значимы учеб­ное задание и просьба полить цветы. Участие взрослого не обязательно должно быть содержательным — достаточно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Автори­тет учителя ставится выше авторитета родителей. Такие дети очень активны у доски. Вне отношений с учителем они «не видят» учебную задачу. Главным становится поло­жение ученика. Ребенок учится не для того, чтобы что-то узнать, а чтобы почувство­вать себя взрослым. Познавательные интересы еще не сформированы. Поэтому ос­новные усилия должны быть направлены на формирование содержательного отношения к задаче как главному элементу учебного процесса.

Учебный тип. Дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требу­ют многократного повторения правил и требований. В меньшей степени они чув­ствительны к оценке своей работы взрослыми. От большинства детей они отлича­ются четкой ориентацией на содержание задания и легкостью его выполнения. Наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.

Игровой тип. Ребенок может как легко включаться в работу, так и «выпадать» из урока. Школьная ситуация рассматривается ребенком как игровая, и, если игра перестает быть интересной, он включается в другую. Такие дети еще «не доигра­ли», и они не готовы к школьному обучению. Их отличает непосредственность по­ведения, неумение следовать школьным правилам. По своему интеллектуально­му уровню они могут быть готовы к решению учебных задач, но постоянная настроенность на игру и отсутствие произвольности в управлении своим поведе­нием делает их обучение очень сложным. Для подобных детей игровые методы обучения могут быть наиболее оптимальным средством организации учебного процесса. Таких детей желательно не отдавать в школу в возрасте шести лет.

Псевдоучебный тип. Ребенок характеризуется низким уровнем самостоя­тельности и интеллектуальной пассивностью. Такой ребенок пассивен в учебе, иногда совсем отказывается от попыток решить задачу. Причиной подобного по­ведения является особенность семейного воспитания — главной ценностью явля­ется послушание, при этом ребенку ничего не объясняют, а только приказывают. Поэтому такие дети болезненно чувствительны к негативной оценке со стороны учителя. У такого ребенка необходимо развивать самостоятельность, учить его задавать вопросы. Не следует сильно хвалить его за выполнение формальных требований, похвала должна быть за проявление самостоятельности.

Коммуникативный тип. Подобные дети постоянно стремятся завладеть вни­манием учителя. Они склонны жаловаться учителю, напрашиваясь на сочувствие. Со сверстниками они играют мало. Направленность на учителя заслоняет содер­жание учебного процесса. Такие дети не умеют и не хотят работать самостоятель­но. Обладая достаточным уровнем специальной подготовки, они работают только в присутствии взрослого, причем требуют личного обращения к себе. Пытаясь привлечь к себе внимание, они прибегают к различным уловкам и капризам. Поеле ухода взрослого они бросают работу. Сказанное свидетельствует о том, что ребенку мало уделяется времени, а это бывает даже во внешне благополучных семьях. Иногда такое происходит, если воспитание перепоручают бабушкам. При этом у таких детей недостаточно развита развернутая ролевая игра со сверстни­ками, они демонстрируют неумение играть. Такой тип очень труден для коррек­ции. Беседы с родителями обычно малоэффективны. Поэтому предметом поощ­рения такого ребенка всегда должно быть содержание учебной деятельности.

В блок принятие учебной задачи входит понимание ребенком задач, поставлен­ных педагогом, желание их выполнить, стремление к успеху или желание избежать неудачи.

Представления детей, поступающих в школу, о целях обучения имеют только общий характер, более того, они нередко ошибочны. Принятие учебной задачи означает, что задача педагога приобрела для ребенка личностный смысл, то есть стала также и его собственной задачей. При этом ребенок определяет и приемле­мый для себя уровень достижения в деятельности, а именно — будет ли он макси­мально стараться и выполнит задание наилучшим образом, ограничится ли фор­мальным подходом к делу и выполнит задание на среднем уровне или же не будет выполнять его совсем. Формируется также ориентация на скорость или качество выполнения задания (то есть выполнит ли он задание как можно скорее или же как можно точнее и тщательнее). Более адекватной целям обучения, особенно в пер­вые годы, является ориентация учащегося на качество выполнения работы. Толь­ко при хорошо сформированных навыках ученик может перейти к более быстрым темпам выполнения задания.

Принятие учебной задачи включает два момента:

—желание выполнить задачу, поставленную учителем {принятие задачи для себя, личностный аспект принятия задачи);

—понимание того, что нужно сделать для выполнения задачи и что должно получиться в результате (когнитивный аспект принятия задачи).

Восприятие в этом возрасте в основном носит непроизвольный характер. Ре­бенок не умеет еще сознательно управлять процессом восприятия, не может са­мостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах он замечает не главные, существенные признаки, а то, что наиболее ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму. В этом возрасте формируется спо­собность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в одно целое. Также формируется способность выделять структуру предметов, их пространственные особенности и соотношения частей.

Дата добавления: 2017-01-14