Специфика сюжетно-ролевой игры и принципы ее организации

Вопрос о том, что с игровой деятельностью в ДОУ дело обстоит не вполне благополучно, что она не достигает должного уровня развития, «уходит» из жизни детей, поднимался в психолого-педагогической литературе неоднократно.

Стало популярно утверждение, что детей надо учить играть. Воспитатель не может учить игре на занятиях, как это делается в отношении к изобразительной деятельности, так как таковых занятий не существует. И как следствие - педагог начинает «проводить» с детьми игру так же, как проводит занятия, то есть руководит, регламентирует, предписывает действия, оценивает их и т.п.

Таким образом, возникает разученный в течение года привычный репертуар «сюжетных» игр: для каждой имеется набор игрушек и атрибутов. Объявления воспитателя: «Сейчас мы будем играть в Космос» -достаточно для того, чтобы дети включились привычно и слаженно «игру». Внешний эффект, конечно, великолепный - деятельность содержательная и коллективная. Такая тенденция возникла не только от неумелости воспитателей.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова отмечают, что эта тенденция является логическим следствием сложившегося еще в 20-е годы «идеала» сюжетной игры дошкольника. В чем ее суть? В игре дети должны были отражать опыт, получаемый ими при ознакомлении с окружающим миром. Игра в этом случае выступала как средство проработки знаний. Она должна была носить коллективный характер. Причем каждый ребенок не только был обязан подчиниться этой игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа, которая «прорабатывает» материал, заданный воспитателем. В итоге все дети вместе должны были играть так, как это определил педагог.

Такая форма организации детской деятельности была единственно возможной на начальном этапе становления отечественной дошкольной педагогики, когда детей из полуграмотных или неграмотных семей необходимо было приобщить к культуре. Домашняя среда этому не способствовала.

Жизнь современного дошкольника достаточно заполнена книгами, телепередачами, общением со взрослыми вне ДОУ, а в педагогическом процессе давно выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи по преподнесению детям элементарных знаний, их закреплению и уточнению представлений. Это дает возможность освободиться сюжетно-ролевой игре от чисто дидактической функции «тфоработки» знаний, на что указывала в 60-е годы А.П. Усова.

Необходимо остановиться и на «коллективном характере» игры, который педагогами понимается не совсем верно (в частности, каждый ребенок должен подчиниться коллективу, а коллектив - плану воспитателя). В такой ситуации не остается места творческой индивидуальности, разнообразию формы и содержания игры. Современные исследования Т.А. Марковой, А.И. Матусик, И.Д. Власовой и др. показывают, что сюжетная игра - деятельность «камерная». Самостоятельно даже старшие дошкольники, если они действительно играют, то есть реализуют свои игровые замыслы, а не навязанный воспитателем план игры, не в состоянии поддерживать взаимодействие в группе, состоящей более чем из 3-5 участников.

Для того, чтобы осуществлять адекватное педагогическое руководство сюжетной игрой, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разного возраста. Последнее особенно важно для воспитателей, т.к. в этом суть становления и развития сюжетной игры и методики руководства ею (.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы действий, отношений, что в продуктивной деятельности дается с трудом. Сюжетная игра не требует реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто». Сюжетная игра имеет и объективное значение для психического развития дошкольника. Все произвольные психические процессы формируются прежде всего в игре.

Игра имеет огромное значение для развития личности ребенка, оказывает благотворное влияние на развитие у детей способности взаимодействия с другими людьми.

Однако свои развивающие функции игра может выполнить в полной мере, если с возрастом она усложняется. И не только по тематическому содержанию, хотя этот момент до сих пор принято считать в массовой практике наиболее важным. Но само по себе тематическое содержание не является критерием уровня развития игры.

Сюжетная игра в простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде - как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном - как последовательность разнообразных событий. Усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений.

Целью педагогического руководства игрой должна быть не «коллективная проработка знаний» или тем - «Стройка», «Космос», «Магазин» и т.д., а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, где дети по собственному желанию реализуют разнообразное содержание, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками небольших игровых объединений.

На основе многочисленных исследований установлено: в возрасте 1,5-3 лет ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую игровую цепочку, вступая в кратковременные взаимодействия со сверстниками; в возрасте 3-5 лет - принимать и последовательно менять роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в возрасте 5-7 лет - развертывать в игре разнообразные по последовательности события, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников.

Высокого уровня игры ребенок может достигнуть, если воспитатель будет в руководстве сюжетной игрой реализовывать следующие принципы:

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею, т.е. «умеют играть». Ребенок как бы втягивается в мир играющих людей. Естественным образом такое «втягивание» происходит, когда ребенок входит в группу, включающую разный возраст детей. Но у современного дошкольника нет возможности приобрести игровые умения таким путем. Сейчас дети разного возраста разобщены. Сильным фактором разобщения детей является телевизор. В данной ситуации воспитатель должен заменить недостающих старших братьев, сестер, сверстников и помочь овладеть игровыми умениями, стать играющим партнером, умеющим интересно играть.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, чтобы детьми усваивался новый, более сложный способ ее построения. Ребенку раннего возраста может «открыться» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. С 3-х лет дошкольник играет в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов; с 5-ти лет - в своеобразную игру-придумывание, которая является впоследствии творческим комбинированием разнообразных событий.

3. Начиная с раннего возраста (и далее на каждом возрастном этапе дошкольного детства), необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику. Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо понимать смысл действий партнера и быть им понятым. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам («я буду купать куклу. Это у меня мыло». «Я теперь шофер»...). Однако, чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, включать в игру несколько детей.

В практике бытует представление, что маленькие дети не могут играть вместе. В раннем возрасте обычно воспитатель организует индивидуальную игру, а в дошкольном - коллективную. Однако современные исследования в области педагогики и психологии показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям. Вместе с тем пояснять свои игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры - задача непростая даже для старшего дошкольника.

Вышеперечисленные принципы не смогут реализоваться, если воспитатель не определит реальной опоры в формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет, причем не только в плане тематики, но и в плане строения.

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно однотемный одноперсонажный сюжет как смысловую цепочку действий. На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога становится многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей. На этом этапе формирования умений

строить новые сюжеты воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.

Для того, чтобы включать детей в игру, играть вместе с ними, педагогу следует научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в живом процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Воспитатель может использовать конспект для проведения сюжетно-ролевой игры. Заранее составленное подробное описание действий детей совершенно недопустимо, иначе это уже не игра. Воспитатель пишет конспект для себя, лишь как возможный проект собственных действий.

Всем понятно: для того, чтобы учить детей читать, считать, рисовать, лепить, педагог сам должен уметь все это делать. Следовательно, чтобы учить детей играть, воспитатель должен владеть игровой грамотой, культурой игры.

Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Особенно важное значение этот момент играет в работе с детьми раннего и младшего, дошкольного возраста, когда еще не внутренний смысл, а внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры. Старшие дошкольники, руководствуясь уже внутренним замыслом, могут самостоятельно организовывать необходимую игровую обстановку.

В педагогическом процессе необходимо различать две тесно связанные ситуации:

1. Формирование игровых умений в процессе совместной игры воспитателя с детьми, где взрослый является играющим партнером.

2. Формирование самостоятельной детской игры, в которую воспитатель не включается непосредственно, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их опыте игровых умений.

Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте детей надо учить играть, а в старшем они должны играть только самостоятельно. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольника. С возрастом детей должна изменяться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенною режимом времени.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают в своем исследовании возможные конкретные приемы, позволяющие реализовать принципы организации сюжетной игры в разных возрастных группах.

Дата добавления: 2015-08-31