Формирование сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе

Практика показывает, что воспитатели затрудняются в руководстве игрой разновозрастного состава, т.к. методической литературы по данной проблеме недостаточно, а в ДОУ такие группы комплектуются довольно часто.

А.В. Запорожец обозначил два возможных пути усвоения ребенком игры. Один из них (стихийное усвоение игровой культуры) ученый назвал естественным Второй путь - целенаправленное педагогическое формирование способов игровой деятельности. В условиях дошкольного образования он является основным. Основываясь на этом положении, Н. Туркулец предположила, что, руководя игрой, педагог может целенаправленно формировать, во-первых, способы игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста, создавая условия для межвозрастного общения с расчетом на естественную их передачу от старших к младшим; во-вторых, различные сложности способы игровой деятельности у младших и старших дошкольников за счет одновременного включения детей в игру со взрослыми., организованную особым образом, т.е. дифференцированное воздействие на старших и младших дошкольников в ходе общей совместной игры с ними.

Работа проводилась с двумя группами детей.

Первая группа. Формирующий эксперимент включает два этапа.

1 этап. Обогащалась игра старших дошкольников новыми для них игровыми способами.

2 этап. Создавались условия для развертывания совместных сюжетно-ролевых игр старших и младших дошкольников.

На первом этапе дети должны были овладеть творческим сюжетосложением как способом построения совместной игры (Н.Л. Михайленко, Н.А. Короткова), разделением ролевых функций участников. Сюжет развертывался в ходе различных ролевых диалогов различных персонажей (телефонных разговоров).

Педагог приглашал детей в комнату, где на столиках были размещены игрушечные телефоны, обозначал воображаемую ситуацию (мама вернулась с работы, а сына нет дома), свою роль мамы и роль воображаемого персонажа. Далее в сюжет вступал новый персонаж (например, милиционер), роль которого предлагали кому-то. Взрослый развертывал с ним диалог по телефону, вел поиск воображаемого персонажа. В ходе развертываемого сюжета вводилась еще одна роль (доктора, учителя). Ее получат второй участник, с которым педагог также развертывал ролевой диалог. Вместе со взрослыми дети включали воображаемый персонаж в разнообразные сюжетные ситуации. Дети, внося свои предложения по развитию сюжета, исполняли несколько ролей в зависимости от новой^ сюжетной ситуации. Взрослый ориентировал детей, Стимулировал согласованное творческое развитие сюжета, активизировал их ролевую речь.

Так постепенно изменялось игровое поведение детей; росла самостоятельность в ходе развития сюжета, включение новых событий становилось все более творческим и инициативным, повышалась активность ведения ролевого диалога.

На втором этапе представлялась возможность старшим и младшим детям поиграть совместно с различными сюжетными игрушками, предметами-заместителями. До начала игры педагог советовал старшим детям внимательно относиться к младшим, оказывать им помощь при затруднениях и т.п.

Было замечено: совместная игровая деятельность активизируется, а естественная передача игровых способов от старших дошкольников к младшим усиливается при ограниченном количественном составе. Наиболее оптимальный вариант: два ребенка 6 лет и один - 3 лет или один ребенок 6 лет и двое 3 лет. В таком сочетании создается ситуация относительной свободы выбора, когда каждый из играющих- может предпочесть любого партнера. Причем в объединении первого типа младший ребенок выступает скорее в роли наблюдателя игры, в объединении второго типа старший ребенок, не имеющий партнера-сверстника, чаще вступает в пару с младшим ребенком, направляя его игровые действия.

Старшим дошкольникам, как правило, принадлежит ведущая роль в выборе темы игры и в развертывании сюжета. Малыши участвуют в игре по-разному: наблюдают игровые действия старших, выполняя некоторые поручения неигрового характера (подай игрушку); используют игровой замысел старших детей, реализуя простые подчинительные роли или выступают равноправными участниками совместной игры.

Старшие дошкольники втягивают малышей в совместную игру посредством организации и обозначения игровой ситуации. Например, старший ребенок, расставляя стульчики, говорит, что это будет у нас машина, облегчая таким образом малышам вхождение в игру.

Он также может предложить младшим выполнять игровые и ролевые действия («Садись, поехали!»), роль путем непосредственного обращения к малышу («Будешь моей дочкой?») или предложить роль через "партнера-сверстника («А Максим твой сыночек?»). Так дети старшего дошкольного возраста могут подключать младших к реализации сюжета игры и активизации их ролевого поведения.

Вторая группа. Здесь реализовывался метод одновременного формирования сюжетно-ролевой игры у детей разного возраста в совместной деятельности со взрослым. Старшие дети должны были овладеть способом совместного творческого сюжетосложения, а младшие ~ способом ролевого построения игры. Кроме этого педагог обеспечивал содержательное взаимодействие между детьми.

Взрослый вовлекал в игру двоих детей разного возраста - 6-7 лет и 3-4 лет. Игровая ситуация была та же, что и в ходе формирующего эксперимента в 1 группе (телефонные разговоры).

Младшему дошкольнику предлагались более простые по содержанию роли. Включая его в игру, педагог акцентировал внимание на формировании элементарных ролевых умений - принимать на себя роли («Хочешь быть моей дочкой?»), реализовывать роль в речи, обозначать ее в диалоге с партнером. По мере овладения ролевым поведением педагог предлагал более сложные по содержанию роли (покупателя, водителя автобуса и т.п.). Далее воспитатель включал роли старшего и младшего в общий сюжет и стимулировал ролевой диалог между ними. Поскольку ролевому взаимодействию предшествовали диалоги в педагогом, старшие дошкольники перенимали его манеру общения с малышом (задушевный тон, эмоциональность, заинтересованность), В том случае, когда малыши испытывали затруднения, старшие дети реализовывали в игре не только свою роль, но и давали им образцы ролевого поведения («Видишь, как надо! А теперь давай ты»).

Результаты показали, что старшие дошкольники широко применяют те способы построения игры, которые усвоили в процессе совместной деятельности со взрослым: творчески и согласованно развивают сюжет, включая в него разнообразные события и роли, легко обозначают их, переходят к новому сюжету, объясняют игровые замыслы друг другу, широко используют не только предметные специфические ролевые действия, но и ролевую речь. Такого уровня достигли старшие дошкольники в обеих экспериментальных группах. Это объясняется тем, что педагогические формирующие воздействия на детей в двух методиках были равноценны.

Игра малышей также претерпела положительные изменения - стала разнообразнее по тематике и сложнее по структуре. Они принимали различные роли, реализовывали их в ролевых действиях и ролевой речи, что свидетельствовало об овладении ролевым способом построения игры. Но уровень ролевого поведения и взаимодействия в экспериментальных группах был неодинаков. Уровень ролевого поведения существенно выше был в экспериментальной группе, где младшие дети овладели как собственно ролевым поведением в игре, так и средствами развертывания совместной игры. Следовательно, непосредственные формирующие воздействия педагога в ходе совместной игры более эффективны.

Таким образом, решая проблему формирования игры в разновозрастной группе, можно с уверенностью говорить о необходимости совместной игры взрослого одновременно и непосредственно с детьми обоих возрастов при условии дифференцированного игрового взаимодействия с ними. Педагогическая работа, организованная таким образом, позволит повысить уровень игровой деятельности в разновозрастной группе, обеспечит самостоятельную совместную игру детей как с партнерами-сверстниками, так и с партнерами другого возраста.

Дата добавления: 2015-08-31