Формирование сюжетно-ролевой игры у детей шестого года жизни

Методика работы со старшими дошкольниками основывается на уже сформированных у детей способах построения сюжетно-ролевой игры: условно-предметном и ролевом.

Как показывает практика, воспитатели старших групп озабочены в основном обогащением тематического содержания игры и внедрением ее коллективной формы. На деле это сводится к разучиванию детьми готовых сюжетов («Почта», «Стройка, ««Семья», «Больница» и т.п.). Дети не хотят играть Самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога, особенно в ситуациях проверок, «показов», они их воспроизводят. В результате такой работы самостоятельная игра детей развивается. С целью развития самостоятельности Н.А. Короткова и И.Я. Михайленко предлагают одну из линий развития сюжетной игры ребенка - игру-фантазирование и доказывают, что возможность перехода на новую ступень развития игры закладывается в старшем дошкольном возрасте.

В младшем дошкольном возрасте она протекает преимущественно в речевом плане, фантазировании с крайне свернутыми предметными действиями. Старший дошкольник характеризуется стремлением играть вместе со сверстниками. Дети и раньше могли развернуть игру с партнерами, но согласование в ней осуществлялось за счет предметно-игровой среды, направляющей действия участников в общее смысловое русло за счет принятия близких по смыслу ролей, вызывающих взаимодополнительные действия партнеров.

Для того, чтобы дети могли реализовывать свои творческие возможности и действовать согласованно, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры - совместным сюжетосложением.

Совместное сюжетосложение следует начинать с игры особого рода - совместной со взрослым «игры придумывания», протекающей в чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является совместное фантазирование младших дошкольников. Игра придумывание позволит взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскированы для детей предметными и ролевыми действиями, а представлены как бы в чистом виде.

Для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к действиям с игрушками, к ролям, но усвоенные умения вместе придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно реализовывать игровые замыслы.

Чтобы не вылиться в фантазирование каждого участника «для себя», игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах, направляющих воображение в общее смысловое русло. Такими опорами являются известные детям сюжеты.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения - «расшатывания» уже известных. Постепенно взрослый должен переводить детей ко все более сложным преобразованиям знакомою сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Наиболее удобными для такого «расшатывания» являются сюжеты волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей.

Преобразовывать сказки нужно следующим образом: сохраняя общую смысловую канву событий, лишь изменять конкретные условия действия персонажей или самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя, дарителя, противника и т.п.), и получается новая сказка. Например, сказка «Иван-царевич и Серый Волк». В первом событии сказки царь хочет получить Жар-птицу и отправляет за ней Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой, трудно достижимой для Царя диковинкой - к примеру, Новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ивана-царевича, а слугу (или другого персонажа, в восприятии детей положительно окрашенного). Во втором событии герой может встретить вместо Серого Волка другого обладателя волшебного средства (Бабу-Ягу, Фею, Старичка-лесовичка и т.п.) и получить волшебный клубочек, ковер-самолет, сапоги-скороходы и т.п. С помощью волшебного средства герой попадает с страну, где растут елки, - это третье событие сказки. В четвертом событии герой должен вступить в борьбу с противником. Заменим Царя из сказки о Сером Волке на Змея-Горыныча (Дракона, злого волшебника и т.п.), охраняющего самую красивую елку в лесу. Победив противника, герой забирает елку и возвращается домой - это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополнительное препятствие: на пути герой встречает Морского царя, колдунью и т.п., которых он успешно побеждает). И последнее событие - получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной вещью - сто порций мороженого, велосипед и т.д.). При преобразовании сказки использовать весь арсенал известных детям персонажей и событий - сначала из других сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов и т.п.

Приведенная схема преобразования сказок нужна не детям, а воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание, знать как можно «расшатать» сюжет. Авторы методики предупреждают, что нельзя специально объяснять детям схему сюжета и требовать придумывать «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как импровизация-сотворчество.

В процессе работы следует придерживаться игры-придумывания:

1. Ориентация детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Это, по сути, пересказ знакомой сказки в непринужденной форме с передачей хода. Воспитатель обращается к 2-3 детям: «Дети, вы какую сказку больше всего любите? Про Красную Шапочку? Что-то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним: немножко расскажет Маша, потом Вася, затем снова Маша...». Пересказ происходит в свободной обстановке, без оценок качества речи и полноты рассказа.

Тем же детям через 2-3 дня воспитатель создает условия для игры по-новому. Другим детям можно создать условия для передачи образа персонажа (например, в лепке).

2. Преобразование известной сказки с заменой главного героя, его задачи (искомого объекта, волшебного средства). Воспитатель предлагает детям начало сказки: «Царю очень хотелось получить не Жар-птицу, а Новогоднюю Елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво, И Царь отправил ее искать... Кого же он отправил?»

Поначалу дети обычно подсказывают известного персонажа - Ивана Царевича. Воспитатель: «А у нас будет по-другому. У Царя был слуга, которого он отправил... пообещав ему...». Если у детей появляются собственные предложения, воспитатель должен их принять. Затем передать «ход»другому участнику: «Дальше придумывает Вася».

Следующим событием, как в любой сказке, должна быть встреча с дарителем волшебного средства. Ребенок обычно предлагает Серого Волка. Воспитатель в этом случае напоминает, что играть договаривались по-новому, иногда предлагает своего персонажа, а затем снова передает «ход» другому ребенку... и так до конца-до получения героем искомого объекта и возвращения. С этими же детьми можно придумывать другую сказку, отталкиваясь от знакомой, например, от «Царевны-лягушки».

На этом этапе воспитатель может создать условия для сюжетного рисования «Путешествие героя сказки».

3. Стимулирование детей к внесению большего числа изменений в сказку по сравнению с известной. Для этого воспитатель предлагает начало сказки, соединяя в нем сказочные и реалистические элементы. Например, «У Емели была сестра, родители попросили его отвезти девочку на санках в детский сад. Чем неожиданнее будут предложения воспитателя и детей, тем интереснее становится игра-придумывание, возникают оживленные обсуждения, предложения, подходят ли они к рассказанному. Кроме активизации воображения, ребенок учится понимать замыслы других детей, что их может быть множество, объяснять свой замысел, изменять его в соответствии с предложениями других участников. Воспитатель обращает внимание на смысловое несоответствие рассказов, помогает избежать ссоры и переходить к содержательному обсуждению событий. Если кто-то из детей пытается навязать свой замысел, воспитатель тактично замечает: «Вася, мы же общую сказку придумываем. Это несправедливо, если будет гак, как только ты хочешь: Давайте вместе подумаем, как будет интереснее...» Игра-придумывание длится приблизительно 10 минут.

Постепенно включаются в нее 3 детей. Вокруг играющих часто собираются «наблюдатели», которые с интересом следят за ходом событий, высказывают оценки, пытаются предложить свой вариант.. Такое, казалось бы, пассивное участие в игре тоже очень полезно: «наблюдатели»тоже усваивают умения согласованно строить новые сюжеты. Этим детям предлагается нарисовать то, во что играют их сверстники.

4. На этом этапе необходимо стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевыми взаимодействиями. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам - разноконтекстные роли. Например, Буратино и воспитатель, Принцесса и милиционер, Баба-Яга и продавец и т.п. Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игра осуществляется в форме «телефонных» разговоров персонажей. Воспитатель предлагает детям игровую ситуацию: «В магазине, где работает Катя, есть телефон. Я - Баба-Яга. В моей избушке тоже есть телефон». Такое сочетание несовместимых ролей вызывает интерес и оживление у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, что и у взрослого, то есть Бабы-Яги: «Таня, я - Баба-Яга. Ты не хочешь быть моей подружкой? У тебя тоже будет своя избушка с телефоном». Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель Баба-яга звонит своей соседке и развертывает с ней диалог, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела я к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как мне быть. Как ты думаешь, может быть, в магазине их продают? Позвоню-ка я в магазин». Педагог развертывает сюжет таким образом, чтобы и у «второй Бабы-Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его. Начав игру, взрослый затем сводит свое участие к минимуму или устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения. «Наблюдатели» обычно тоже включаются в игру. Воспитатель следит за развертыванием игры, помогает включению других персонажей.

Полученный в игре со взрослыми опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям более успешно развертывать самостоятельную совместную игру, оказывает благоприятное влияние на содержательную сторону выразительного образа.

5. На последнем этапе работы дети придумывают настоящие истории. Выбирая вместе с детьми содержание для таких истории, педагог прежде всего опирается на детские интересы, но вместе с тем стимулирует участников к использованию тех знании, которые они получили на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй уже осуществляется в более больших группах (4-5 человек). Сначала воспитатель предлагает эпизод истории сам, затем постепенно уменьшает свой вклад в игру. На этом этапе не так важен контроль за соблюдением очередности рассказчиков, так как каждый из детей готов уступить свой «ход», если у партнеров появляются интересные предложения. Основой для истории может служить прочитанный накануне рассказ. Например. «Давайте придумаем, что приключилось с мальчиком дальше,..» Установлено, что такая деятельность будет интересна детям, если в начальном эпизоде истории лежит какое-то происшествие, вызывающее эмоциональное отношение у детей, требующее мобилизации сил персонажей (например, проявление находчивости, преодоление препятствий). Таким образом, характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы должен меняться в определенной последовательности:

1. Совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки.

2. Частичное преобразование известной сказки.

3. Придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов.

4. Развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров».

5. Придумывание новых историй на основе реалистичных событий. При этом необходимо придерживаться следующих общих положений:

- включение детей в игру-придумывание не менее 2-3 раз на каждом из этапов;

- всегда учитывать желание ребенка (если он не хочет включиться в игру, не настаивать; наблюдать тоже полезно);

- важен подбор участников: игра будет протекать успешнее, если уровень умений участников примерно одинаков;

- поощрение возникновения у самих, детей намерения, но не навязывание разыгрывания придуманного сюжета; главный эффект заключается в том, что приобретенные умения совместно развертывать сюжет придают игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер;

- систематическая работа по формированию сюжетосложения может быть дополнена воздействием педагога, если он замечает, что какая-то группа постоянно разыгрывает один и тот же сюжет;

- воспитатель, отталкиваясь от обозначенной детьми темы, должен стимулировать их к внесению 2-3 вариантов развития событий, может сам предложить дополнительный вариант («Может быть так... А может быть по-другому... А как еще может быть?»);

-любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удовольствие от сотворчества. Вся работа по формированию сюжетосложения продолжается в подготовительной к школе группе. У детей прежде всего возникает установка на придумывание интересной игры. Сюжеты в этой возрастной группе становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. Игра уже не укладывается в простое определение (типа «Стройка», «Магазин», «Почта» и т.п.).

Динамичное наращивание событий в процессе игры позволяет свертывать многие действия с предметами, которые лишь обозначаются в речи. Учащаются также моменты речевого взаимодействия, когда дети проговаривают очередные события, а не разыгрывают их, намечают дальнейшее направление сюжета. Кроме этого, возрастает инициатива всех участников, уменьшаются конфликты. Дети привязываются к своим «изобретениям», но, возвращаясь к уже придуманному сюжету, варьируют его, подхватывая и согласовывая друг с другом возникающие в процессе игры новые идеи. В заключение разговора о развитии игры на основе сюжетосложения необходимо отметить в педагогическом процессе следующее:

1. Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», создающим условия для отражения содержания игры в изобразительной деятельности.

2. Самостоятельная детская игра, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для самореализации ребенка в игре и в процессе создания выразительного образа. От совместной игры воспитателя с детьми во многом зависит эмоциональная, полноценная жизнь ребенка, его развитие, самореализация в игровой и изобразительной деятельности.

Ориентация на самореализацию ребенка в дошкольном возрасте, совершенствование его изобразительного и игрового опыта закладывает прочные основы для дальнейшего поступательного развития ребенка и самореализации его в учении.

Дата добавления: 2015-08-31