Овладение сюжетно-отобразительной игрой в раннем возрасте

Развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит ее усвоение в период раннего возраста. Дети 1,5-3 лет овладевают азами сюжетной игры - условным игровым действием, замещающим реальное действие с «настоящими» предметами.

Н.А. Короткова и Я. Михайленко отмечают, что условное действие всегда включает в себя два плана это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет.

Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу либо посредством игровой ложки, т.е. сюжетной игрушки, либо действует предметом-заместителем, мало похожим на ложку, либо кормит при помощи воображаемого предмета. Пока ребенок играет один, он подразумевает смысл действия, но если появляется партнер, взрослый или сверстник, то он тоже должен понять смысл совершаемого действия. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл действия с предметом- заместителем и воображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того, чтобы быть понятым, ребенку необходимо пояснить само игровое действие, условное значение предмета («Я кормлю. Это у меня ложка»).

Задача педагога - сформировать у ребенка к 3-м годам умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначая их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.

Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста воспитателю необходимо развертывать совместную игру с детьми, последовательно изменяя характер участия в ней ребенка:

1. Привлекать к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулировать к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого.

2. Привлекать к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами.

3. Ориентировать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначение игрового действия.

Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом (катать друг другу мяч, сообща собирать пирамидку, строить башню и т.п.). Такая организация изменяет эмоциональную атмосферу в группе, дети легко вступают в контакты по собственной инициативе, что является основой совместной сюжетной игры в будущем. «,

Совместную сюжетную игру воспитатель может начать, во-первых, организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования: сюжетные игрушки, материалы для конструирования и пр.), во-вторых, воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них игровых умений.

1. Первоначально необходимо решить задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого воспитатель развертывает сюжетную игру на виду у детей, «одушевляя» игрушечных персонажей (куклу, мишку, зайца и др.), усаживает куклу за игровой стол, ставит перед ней игрушечную тарелку, кладет ложку и обращается к детям: «Вы играете, а я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю. Она хочет есть. Вот каша в тарелке. Кушай, дочка!» Воспитатель берет ложку и несколько раз подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот! Вот какая у меня хорошая дочка, ест кашу!». Это не специальное занятие, где взрослый с дидактической целью демонстрирует тот или иной сюжет. Такая игра педагога - важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее. Как правило, дети наблюдают за игрой воспитателя или следят за его действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не следует настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

2. Вовлечение в игру определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым. Воспитатель может предложить: «Давай играть. Вот кукла сидит за столом и ты садись. Я вас кормить буду». Воспитатель «кормит» поочередно куклу и ребенка, обозначая свои действия, делает это улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, всем детям-наблюдателям, что все это понарошку, «как будто». В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех накормить, кто поможет мне?» Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации (укладывание куклы спать, купание и т.п.).

Важно в этот период обеспечить детям условия для развертывания игровых действий с куклой (другими персонажами) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько персонажей за столы, поставить перед ними столовые принадлежности. Воспитатель может обратиться с вопросом: «А чего ждут игрушки за столом?» Или обратиться к игрушкам.

На этом этапе условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит р игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет, моет водой, которая не течет из игрового крана, приписывает кукле разные эмоциональные состояния, облик, который не изменяется.

3. Включение в игру 2-3 сюжетных ситуаций, связанных друг с другом: варит кашу на игровой плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает спать; стирает кукольное белье и гладит его утюгом.

Воспитатель следит за тем, чтобы его игровое действие дети не просто повторяли", но и дополняли, продолжали по смыслу. Например, воспитатель берет Мишку и разговаривает с ним: «Мишка, что ты такой грустный? Есть хочешь?» При этом обращается к наблюдавшему *а игрой малышу: «Саша, Мишка есть хочет. Ты не хочешь сварить кашу и покормить его?» Обычно ребенок с удовольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает, он это очень быстро, ставит на стол с репликой: «Все, сварилось, кушай!» Воспитатель в это время подготавливает все к еде, обращается к Мишке: «Сейчас Саша нам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Затем обращается к другому малышу: «Сережа, Мишка поел. Теперь ему спать пора. Уложишь его спать?»

4. Формирование игрового действия с предметом-заместителем. Необходимость самому использовать предмет-заместитель возникает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжить, но не видит подходящей сюжетной игрушки. Воспитатель, предварительно убрав ложки, кладет на стол палочку и говорит: «Мишка хочет есть, покормлю его кашей. А где же у нас ложка? А, вот она! (берет палочку и кормит Мишку)». Затем обращается, к ребенку: «Мишка еще не наелся. Покорми теперь ты его. Вот тебе ложка (дает палочку). А я пока кровать ему приготовлю».

Аналогично воспитатель может проиграть ситуацию укладывания спать, купания с другим ребенком. В этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них игровое действие может остаться непонятным ребенку. В то же время, следует стимулировать и самих детей обозначать игровое действие, предмет-заместитель словом.

5. Расширение в дальнейших играх круга действий с предметами-заместителями, то есть умение придать одному и тому же предмету-заместителю различное условное значение (палочка - ложка, градусник, расческа и т.п.). С другой стороны, необходимо вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (вместо мыла - кубик, коробочка, брусок и т.п.).

Воспитателю следует учитывать, что дети раннего возраста нуждаются в реалистических предметных опорах. Если предоставить детям предметы-заместители без сюжетных игрушек, детям будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а их самостоятельная деятельность будет сведена к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель должен сочетаться с сюжетной игрушкой. Например, если мыло замещается кубиком, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, то есть нужна специальная организация игровой деятельности с сохранением предметно-игровой среды. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать привлекающие их сюжеты. Так, если воспитатель поиграл с одним ребенком в «купание куклы», можно поставить еще 2-3 игровых тазика, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

6. Переход к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя детям возможность самим дополнять ее необходимыми игрушками. Задача воспитателя - подумать, какие игрушки заменить аналогичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них возникла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего.

Обычно дети, которые играли ранее с воспитателем или просто были наблюдателями, начинают осуществлять игровые действия самостоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные игрушки и предметы-заместители. Сохраняя общий смысл игровой ситуации (кормить, варить, купать и т.п.), они вносят в нее изменения, дополнения из собственного опыта, переносят игровые действия на другие персонажи. Это является показателем усвоения ребенком условных действий с предметами.

7. Осуществление индивидуального подхода и коррекции игры ребенка. У некоторых детей могут отмечаться стереотипные манипуляции с игрушками. В таких случаях воспитатель должен расширить смысл игровой ситуации. Например, ребенок постоянно что-то варит на плите. Воспитатель может усадить рядом Мишку и разговаривать с ним: «Хочешь есть, Мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, что ты варишь? Мишка как раз есть хочет».

Воспитатель также может заметить у ребенка пристрастие к какой-то игрушке, оставаясь на уровне простых манипуляций с ней. Взрослый как бы затевает параллельную игру. Например, воспитатель замечает, что малыш бесцельно катает грузовик. Взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичиками, наверно, поехал? Привезет кирпичики, чтобы построить зайцу дом. Зайчик остался без домика, мокнет под дождиком. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст, деятельность ребенка станет более понятна ему.

Воспитатель также может заметить случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш вертит в руках зеленый мяч. Педагог говорит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам захотелось сладкого?» У ребенка возникает желание действовать с предметом в его необычном качестве.

8. Включение в действия понарошку воображаемого предмета. Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с воображаемой конфеткой: «Маша, возьми конфетку, угости куклу». Малыш может первоначально не понять предложение, тогда воспитатель сам «угощает» куклу: «Попробуй, какая вкусная конфетка! Маша, у меня есть еще одна. Попробуй и ты (берет со стола воображаемую конфету)».

Овладение действиями с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в несложную игровую ситуацию свидетельствует о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.

9. Переход от совместной игры с 1-3 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей, всех желающих. Например, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. Я буду шофером. Где мой руль? Поедем далеко. Остановились. Ягоды будем собирать? Выходите». Взрослый «срывает» ягоды, «ест» их, предлагает детям сделать то же самое.

; - Воспитатель может придумать множество таких простых сюжетов с целью стимулирования развертывания условных действий с заместителями или воображаемыми предметами.

10. Переход детей к элементарному взаимодействию в рамках общего сюжета. Воспитатель, участвуя в игре, развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из малышей было адресовано сверстнику. Например, развертывая игру «Кормление кукол», воспитатель говорит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуйста, кастрюльку с кашей».

Для многих детей переход к ролевой игре затруднен тем, что они не могут создавать воображаемую ситуацию без практических действий. Известно, что для раннего возраста характерно наглядно-действенное, практическое мышление, а ролевая игра требует опоры на образы. Н.А. Палагина предлагает в качестве тренировочного упражнения для развития умения представить партнера, вести с ним диалог использовать игру «Телефон». Можно, например, «позвонить» в «Магазин», «Больницу» и развить воображаемый разговор, диалог с другим ребенком, играющим рядом.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в совместной игре со взрослыми приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смысловых операций, которые дети стремятся воссоздать в игре.

Если дети 3-го года жизни в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2-3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру предметы-заместители, называя действия с ними, могут назвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, то это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Дата добавления: 2015-08-31