Прием открытого предположения

ОСНОВНОЕ ПО ВОПРОСУ

План заключительной беседы

Строгой формы нет, это гибкий процесс

· Фаза возобновления контакта

· Знакомство с результатами обследования, иллюстрации рисунков с комментариями. Исключать фразы ребенка, обижающие родителей. Вначале лучше показывать позитивные результаты, затем нейтральные и в конец проблемные.

· Интерпретация ядра трудностей

· Ответы на запросы и жалобы

· Условно-вариативный прогноз

· Обсуждение рекомендация

· Фаза подведения итогов: Какие вопросы у вас остались? Что бы вы для себя выделили из нашего разговора?

· Нужно оговорить возможность повторного обращения. Договориться о связи по поводу долгосрочных результатов.

Заключительная беседа может разделиться на два этапа.

Тактика взаимодействия психолога и клиента на заключительном этапе:

Организация активной совместной деятельности, предмет которой – проблемы ребенка. Совместная деятельность – по пониманию проблем ребенка на материале, полученном нами. Знакомим с результатами обследования (последовательно показываем результаты методик, говоря: обычно это означает..... похоже, что это и у вас)

Интеллектуальная интерпретация – предъявление психологического диагноза. Она может блокироваться бессознательно.

Большое значение имеет начало беседы: правильный тон, снятие напряжения:

· Мне очень интересно было работать с вашим ребенком

· Интересно, а как ребенок реагировал на обследование? Он что-то рассказывал?

· Посмотрите, как ваш ребенок нарисовал....

ИЗ ВПК

Ряд американских авторов выделяют в заключительной беседе консультанта с родителями четыре основных этапа и предлагают следующие рекомендации по ее проведению.

· Желательно вести беседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить более объективную и разностороннюю картину жизни ребенка и, кроме того, позволяет родителям почувствовать общую ответственность за судьбу ребенка

· В начале беседы нужно побудить родителей к свободному, откровенному обсуждению проблем ребенка, выяснению интересующих их вопросов. Необходимо также выяснить их представления о причинах трудностей ребенка и средствах их разрешения, помощи, их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентировать.

· На втором этапе беседы предполагается сообщение результатов психологического обследования. Конкретные данные помогают преодолеть ошибочные представления о характере и степени трудностей ребенка. Необходимо стремиться к выработке реалистического представления о трудностях ребенка.

· После этого (третий этап) обсуждается специальная программа действий.

Наконец, в заключение беседы обсуждается отношение родителей к проблемам ребенка и планируются последующие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, понимание, уважение. Эффективность беседы, по Сарасону, оценивается по тому, могут ли родители более или менее уверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций, которые они получили от консультанта.

37. Принципы диагностики ДРО

Сочиняем совместно с Галей

Если не нравится, то вы можете дополнить наш ответ.

1. Возрастной принцип – методики детям предъявляются согласно возрасту

2. Этический принцип – мы всегда на стороне детей

3. Принцип развития – изучаем историю развития ДРО (спрашиваем о ситуации в целом, в прошлом, в настоящем и т д)

4. Мы смотрим на ситуацию со стороны ребенка и со стороны родителя

5. Принцип безоценочности (помните что мы это сочиняем J))

6. Рассматриваем семью как систему (изучаем не только диаду, но и отношения со всеми близкими и воспитателями)

7. По возможности изучаем ситуацию здесь и сейчас (проба на совместную деятельность

Ниже методики которые мы предъявляем для того что бы продиагностировать ДРО.

1) Методики предъявляемые детям:

· рисунок семьи – направленность на взаимоотношения в семье

· два дома – определение межличностных отношений, страхов и конфликтных отношений.

· Методика Рене Жиля – определение межличностных отношений

· Дембо-Рубинштейн – самооценка

· Методика: три желания

· ДРОП – Трояновская – для подростков (Блоки: эмоциональное отношение родителя и подростка, особенности общения и взаимодействия, блок контроля и блок протеворичивости. Два бланка: один делает на мать, один на отца)

· ADOR – подростки о родителях – Матейчиком и П. Ржичаном в 1983 г.изучает установки родителей, их поведение и методы воспитания так, как их видят дети в подростковом и младшем юношеском возрастах. Дается подростку два вариантана отца и на мать, затем строим на графике две линии и сравниваем. (Шкалы: автономность, директивность, непоследовательнось, позитивный интерес, враждебность)

· Шкала К.Кернс на определение надежности привязанности ребенка к родителям (подросткам не предъявляется) Заполняется на маму и на папу.

· Методика самооценки Дембо-Рубинштейн (Я-реальный, идеальный, глазами мамы – смотрим дифференцированность.)

· Цветовой тест отношений (ЦТО) А. Эткинда) – определяет межличностные отношения, самооценку.

2) Методики предъявляемые родителям:

Опросник родительского отношения (ОРО) - Варга Столин - Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков. Один опросник и для отца и для матери. Шкалы: принятие-отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.

Родительское сочинение (родительская позиция, тип семейного воспитания, эмоц. Отношения к ребенку, переживания родителем характера взаимоотношения с ребенком. Бывает в двух видах – свободное сочинение или как незаконченные предложения. Иногда можно определить даже ролевую структуру и взаимоотношения мамы и папы)

АСВ – анализ семейного воспитания – Эйдемиллер, Юстицкис – стиль семейного воспитания (гипопротекция, гоперпротекция…..)

Опросник PARI – определяет родителя к семейной роли в целом, отношения к ДРО. Измеряют эмоциональный контакт или дистанцию с ребенком.

ОДРЭВ – Захарова- опросник эмоционального отношения (три блока: чувствительности, эмоционального принятия, поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия)

3) Опросники и детям и родителям

• Опросник для изучения взаимодействия родителей и детей(ВРР) (Марковская). Для родителей два варианта: родитель подростка, родитель дошкольника и млад. школьника). Для детей – только для подростка. Базовые шкалы в ДРО: автономия- контроль, отвержение-принятие.
• Проба на совместную деятельность – обследование диады родитель-ребенок. Мы предполагаем, что в этой игре они ведут себя как в обычной жизни, то есть воспроизводят привычные паттерны делового, эмоционального взаимодействия.

Пример такой пробы: архитектор-строитель, тут проверяем: кому принадлежит инициатива, помощь и запрос о помощи, оценка действий партнера и кому и принадлежат функции контроля; ведется строгий протокол наблюдения.

38. Органические предпосылки психического развития ребенка в пренатальный период

(тут можно еще взять из 41 вопроса)

Пренатальный период — время жизни от зачатия до рождения. В данный период преобладают процессы созревания. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении преувеличивается значение биологической наследственности и соответственно преуменьшается значение других сторон развития. Пренатальный период не включен в предмет психологии развития, потому что нет объективных свидетельств этого самого развития (есть – созревание) Поэтому принято говорить не о психическом развитии, а о предпосылках к нему, важнейшей предпосылкой является органическое развитие, образование нервной ткани, проводящих путей, анализаторов, нейро-гумморальной системы регуляции, миелинизации, созревание нервной системы, морфогенез и функциональный генез.

Морфогенез нервной системы включает: Гистогенез – образование специализированных тканей в пренатальный период. Еще нет регенерации нервных клеток, если они теряются – то нарушения, основной риск – гипоксия. Органогенез – развитие органов и систем

Нервная система формируется с 3-4-й недели внутриутробной жизни, отделы ЦНС начинают функционировать уже в материнском организме.

-с 12 недели появляется первый рефлекс, начинают формироваться все рефлексы которые мы наблюдаем при рождении ребенка.(отталкивание, хватательный, может икать и кашлять)

- с 16-17 нед:. сформированы анализаторы, уже наблюдается диференцированность реакция,реакция на кислое- морщится если мама ест кислое, появление центра удовольствия- при приятной стимуляции ребенок успокаивается, затихает. Реакция на мелодичную и агрессивную музыку – с точки зрения психоанализа уже этот период можно обозначить как – возникновение психического.

К 28 нед- миелинизация,, оформление извилин и борозд головного мозга, и борозд.

Все процессы протекают в соответствии с имеющейся наследственной программой.

К моменту рождения ребенок обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов - безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

- В пренатальный период особенно важным становятся условия обеспечивающих успешное созревание: полноценное дыхание (количество кислорода), питание, обогащенная стимульная среда; эмоциональное состояние матери (кортизол разрушает нервные клетки)

- На психическое развитие ребенка в постнатальный период особенное влияние оказывает родительская позиция в период пренатального развития: эмоциональный фон во время беременности, отношение к ребенку и к материнству, информационная, физиологическая и особенно- психологическая готовность к родам и к материнству.

Это основа по этому вопросу. Дополнительно, могут спросить: Варианты исследования психического статуса в пренатальный период, с разных точек зрения: - Когнитивное развитие: (чувствительность, двигательная система, развитие мозга)- развитие происходит как реализация генетической программы в среде-(организм матери стимульная среда). Эмоциональное развитие: с точки зрения психоаналитически- ориентированных подходов- эмоциональное состояние матери в связи с принятием беременности и ребенка.

Развитие личности: в психоаналитич-возникновение первого субъективного опыта (рай-или травма)

В остальных подходах- формирование материнского чувства, которое в дальнейшем будет определять развитие личности ребенка.

39. Групповой тренинг.

Психологический тренинг — форма активного обучения, позволяющая человеку «самоформировать» (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения строить социальные межличностные отношения, продуктивную учебную и другую деятельность, анализировать возникающие ситуации со своей точки зрения и с позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности (Битянова М. Р., 2004).

Родительский групповой тренинг – активная форма приобретение навыков. Повышение родительской компетентности.

Родительские групповые тренинги бывают при детских садах и школах.

Групповой тренинг дает научения, вырабатывает готовость (установку) к новым действиям. Тренинги обычно проблемно-ориентированы (пример: булинг). Модель тренинга строиться на интегративной основе, с применением позии из разных направлений психологии (психоанализ, когнитивно-бихевиоральные). У истоков тренинга стояла Кривцова, Гиппенрейтер, Лидерс.

Базовая модель родительской группы для тренинга:

У них должна быть общность возраста, общность проблем, количество семь плюс минус 2, сессия 1,5-2 часа, задания даются каждому)

У родителей надо снять страх и тревогу, показать всем что они не одиноки в своей проблеме.

При знакомстве: это папа Вани, это мама Жени и т.д.

Тренинг от группы отличается: в тренинге направление на конкретные проблемы, выработка частных навыков, а в родительской группе идет работа над выработкой новых ценностных установок.

Тренинг личностного роста для подростков.

Три модуса групповой работы психолога с подростками (детьми, взрослыми):

1. групповой тренинг как обучение общим и специальным навыкам и способам деятельности,

2. групповой тренинг как психотерапию

3. групповой тренинг как создание условий для личностного развития и роста (ЛР).

Тренинг ЛР включает в себя элементы и 1 и 2.

Мы различаем:

· проблемно-ориентированный тренинг с подростками (с определенными индивидуальными проблемами или задачами)

· возрастно-ориентированный тренинг.

Тренинг ЛР ориентирован на нормативные возрастно-психологические проблемы и задачи старших подростков (8-9-10 классы). Это возрастно-специфический тренинг.

Психологические задачи подростков - задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Поиск путей удовлетворения шести основных потребностей:

· физиологической потребности, запускающей физическую и сексуальную активность подростков;

· потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе;

· потребности в независимости и эмансипации от семьи;

· потребности в привязанности;

· потребности в успехе, в проверке своих возможностей;

· наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я.

Потребности в привязанности – не только со сверстниками, но и доверительные отношения со взрослыми, причем как своего, так и противоположного пола, отношения доверия. Группа ЛР возможность подростку довериться взрослому, т.е. психологу.

Метафора такого типа тренинга как ЛР - испытания, инициации (а не «задания», «игры»). Тренинг лишь создает условия для испытания, но созрел ли подросток для них - это решает он сам.

Принцип разновозрастности группы для тренинга ЛР. Возрастные образцы поведения с практически открытым верхним порогом.

Кирпичиком тренинга ЛР является: искусственно сконструированная или естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к совершению своеобразного микропоступка, совершает его, а затем получает обратную связь - что он переживал и что они переживали, что они видели и чувствовали в этой ситуации микропоступка, т.е.: "ситуация - действие в ситуации - рефлексия и обратная связь".

Понятие микропоступка тесно связано с понятием ЛР: выход за пределы наличной личности, и есть /микро-/поступок личности, он требует от личности работы по восстановлению этих пределов, по поддержанию целостности личности (на новом для нее уровне). Момент принятия личности себя новой, вышедшей за пределы прежней данности, обязательно связан с модусом оправдания, принятия себя нового.

Движущим противоречием групп ЛР является:

(А) противоречие между демократичностью руководителя во время тренинга и его директивностью, он мотор, движитель.

Группа открыта для:

· Новых участников

· Родителей (с согласия детей)

· Учителей

· Психологов

(Б) Второй полюс движущего противоречия групп ЛР - это полюс демократичности.

10-12 занятий по два-три часа каждое.

Трехслойность его отдельного занятия:

1) собственно тренинговая работа

2) чаепитие (общение)

3) прогулка (можно и с тренером)

40. Теория планомерного формирования умственных действия и понятий П.Я. Гальперина

К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Выделяют три типа ООД и три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.

3-й тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.

2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

3-й этап – выполнение реальных действий; формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия). Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

4-й этап – формирование действия в громкой речи. проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

6-й этап – формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли». (интериоризация)

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

Дата добавления: 2017-01-13