Речь бывает внутренней и внешней.

Речь и ее виды.

Понятия выражаются словами. Поэтому и мышление осуществляется посредством слов, с помощью речи. Но нельзя отождествлять эти 2 процесса:
мышление- процесс отражения, речь-процесс общения.

Речь человека-орудие его мышления; поэтому невозможно достигнуть высокой культуры мышления, не владея культурой речи. Культура речи определяется объемом активного словаря, т.е. числом различных употребляемых слов, дикцией, т.е. четкостью произношения слов, ударений и выделением голосом слов и фраз, а также владением речью.

Владеть речью - значит уметь передать свою мысль возможно более совершенным и кратким способом, значит быть понятым другим человеком.

Внутренняя речь - это словесная формула, оболочка, принимаемая нашими мыслями, это процесс осознания слов, оформляющих понятия, возникающих в сознаниипри мышлении. Она является «конспектом» для самого себя.

Внешняя речь подразделяется на устную и письменную. В свою очередь устная речь бывает диалогической и монологической.

Диалогическая речь - протекает в форме словесного обмена информацией между 2-мя или несколькими лицами. Самое важное из требований диалога умение слушать собеседника, понимать его вопросы и возражения и отвечать на них, а не на собственные мысли.

Монологическая речь - словесная информация (рассказ, доклад, лекция, пояснение) передающаяся одним лицом. Она требует умения связно, строго, последовательно и доказательно излагать свои мысли, придавая им вполне законченную и достаточно развернутую форму.

Письменная речь - отличается от устной не только ее графическим изображением, но и рядом существенных психологических различий. В устной речи слова следуют одно за другим, так, что, когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни говорящим, ни слушающим. В письменной же речи как пишущий, так и читающий имеют в поле своего зрительного восприятия одновременно ряд слов, и в случае необходимости они могут неоднократно возвращаться к тому тексту, мысль которого неясна или вызвала сомнения. Написанное всегда можно исправить. Письменную речь легче понимать: можно перечитать трудные места.

Интеллект: оценка общих способностей

Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.

Совокупность познавательных процессов человека опреде­ляет его интеллект.

«Интеллект — это глобальная способность действовать разум­но, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятель­ности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фак­тор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется оп­ределенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфичес­кие способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной систе­мой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерально­го фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Д. Равена, тес­ты интеллекта Кэттела.

Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных ме­тодов исследовал различные стороны общего интеллекта, кото­рые он назвал первичными умственными потенциями. Он вы­делил семь таких потенций:

Счетную способность, т. е. способность оперировать числа­ми и выполнять арифметические действия.

Вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой че­ловек может объясняться, используя наиболее подходящие слова.

Вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь.

Пространственную ориентацию, или способность представ­лять себе различные предметы и формы в пространстве.

Память.

Способность к рассуждению.

Быстроту восприятия сходств или различий между предме­тами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерально­го фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, ис­ходя из того, для каких умственных операций они нужны, к ка­ким результатам приводят эти операции и каково их содержа­ние (содержание может быть образным, символическим, семан­тическим, поведенческим).

По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассужде­нию. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический интеллект», состоящий из различных навыков и знаний, кото­рые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический интеллект» образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический интеллект» опреде­ляется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального, или свободного, интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического, или свя­занного, интеллекта», так как потенциальный интеллект опре­деляет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттела, потенциальный, или свободный, интеллект независим от приоб­щенности к культуре. Его уровень определяется уровнем разви­тия третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, ви­зуализация — манипулирование зрительными образами) опре­деляются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга. Кэттел попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геомет­рическом материале («тест интеллекта, свободный от культуры»).

Хебб (1974) с несколько иных позиций рассматривает интел­лект. Он выделяет интеллект А — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллек­та В, то он формируется в результате взаимодействия этого по­тенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить мож­но только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как человек совершает умственные операции. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна мо­дель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор, по Спирмену, наследующем уровне находятся два основ­ных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические спо­собности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д. и, наконец, в основании иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Интеллектуальные тесты Векслера, широко применяемые Д1я диагностики интеллекта, созданы на основе указанной иерархи­ческой модели интеллекта. Векслер считал, что вербальный ин­теллект отражает приобретенные человеком способности, а невер­бальный интеллект — его природные психофизиологические воз­можности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно обус­ловлены оценки по вербальным заданиям теста Векслера, а успеш­ность выполнения невербальных тестов зависит от социальных фак­торов, опыта человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значимо, чем ус­пешность решения вербальных, — эффект обучения сильнее).

Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: гене­тические факторы наследственности, хромосомные аномалии (бо­лезнь Дауна, сопровождаемая нарушением умственного развития ребенка, вызывается: а) наличием лишней, третьей хромосомы в 21-й паре хромосом, б) пожилым возрастом родителей, неполно­ценным питанием и определенными заболеваниями матери во время беременности (недостаток йода в рационе матери может обусловливать кретинизм ребенка, а заболевание матери в нача­ле беременности, например, краснухой приводит к необратимым поражениям зрения, слуха, интеллектуальных функций ребен­ка. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиоти­ками, транквилизаторами или даже аспирином, употребление алкоголя и курение может привести к значительной задержке умственного развития ребенка).

Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при кон­такте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с мате­рью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллек­туального развития ребенка. Существует тесная связь между ин­теллектуальным развитием ребенка и его возможностями общать­ся со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интел­лектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для созда­ния благоприятных условий развития ребенка, развития его спо­собностей, его обучения и в конечном счете для повышения ин­теллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

Дата добавления: 2017-02-01