Психология воспитания школьника

Реализация личностной функции образования в первую очередь свя­зана с процессами воспитания. Содержание и организация воспита­ния школьников — достаточно сложный вопрос. В педагогике сам тер­мин «воспитание» рассматривается, как правило, в двух смыслах:

1) широком — как процесс воздействия на личность общества в це­лом;

2) узком - как целенаправленная деятельность, призванная форми­ровать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений.

В дальнейшем мы будем рассматривать воспитание только в узком смысле, предполагающем воспитательную работу как составную часть образования и организацию функционирования детско-взрослых общ­ностей. Цели воспитания при всем многообразии в их трактовке, как прави­ло, связываются с теми или иными характеристиками личности. В зависимости от социально-философских позиций разработчиков гово­рят о воспитании:

• всесторонне развитой личности;

• социально компетентной личности;

• автономной личности, способной к позитивному изменению и со­вершенствованию себя и окружающей действительности;

• эмансипированной личности, способной к свободному развитию;

• «самосознающей» личности, способной к самоопределению и са­мореализации и др.

Реализация этих целей предполагает создание и использование оп­ределенных общественных институтов. Ведущую роль в этой системе выполняет школа. Но не следует забывать, что наряду со школой вос­питательной работой занимается целая сеть и внешкольных воспита­тельных учреждений. В дальнейшем основное внимание будет сосредо­точено на воспитательных возможностях образовательного процесса школы. Для достижения воспитательных целей в образовательных учреждениях организуется воспитательная работа, которой руководит педагог.

Воспитательную работу в образовательном учреждении необходимо достаточно четко отделять от процесса управления поведением школь­ников. В свое время немецкий педагог И. Гербарт выделил в процессе воспитания (в широком смысле) три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание [44].

По И. Гербарту, управление имеет своей главной задачей не буду­щее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано обуздать ту «дикую рез­кость», которая в силу возраста свойственна детям.

В качестве основных средств управления И. Гербарт называет сле­дующие: угроза, приказание и запрещение, авторитет и любовь. Такое воздействие само по себе не воспитывает, а является временным, но обязательным условием воспитания. Главная цель управления — за­нять время ребенка, главный итог управления — дисциплина.

Вместе с тем, поддерживая внешний порядок, управление создает необходимые предпосылки для осуществления собственно воспита­тельного процесса. Для этого педагогическое воздействие призвано оказывать влияние на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. В силу этого механизмы воспитания должны быть в определенной мере противоположны средствам управления. Там проявления воли и сознания ребенка в основном подавляются педагогическими средствами, тогда как в системе нравственного воспитания все методы должны иметь опору в том хорошем, что уже имеется в душе у воспитанника.

Правильно понятое нравственное воспитание должно стремиться «поднять в глазах воспитанника его собственное "я" посредством глу­боко проникающего одобрения». Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удастся. В системе нравственного воспитания «одна искра может тотчас же зажечь другую».

Соответственно к средствам нравственного воспитания И. Гербарт относил следующие способы воздействия:

• удерживать воспитанника путем установления границ поведения;

• определять воспитанника, т. е. ставить в такие условия, при кото­рых он из собственного опыта сможет понять, что «непослуша­ние ведет к тяжелым переживаниям»;

• устанавливать четкие правила поведения;

• поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность»;

• «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием;

• «увещевать» воспитанника, указывать на его промахи, исправ­лять их [44].

Таким образом, переход от педагогического управления к воспита­тельному воздействию во многом обусловлен выбором соответствующих средств воздействия. Проблема средств воспитательного воздейст­вия всегда считалась ключевой проблемой воспитания. Первоначаль­но в качестве ведущего средства воспитательного воздействия педа­гогами рассматривалось «слово». В этом случае процесс воспитания во многом становится похож на обучение, только в качестве содержа­ния такого воздействия используются уже не научные знания, а нор­мы морали, идеи права, религиозные догмы и т. д. Считалось, что влияя таким образом на сознание ребенка, можно добиться значимых изменений в его отношениях к обществу и его основным ценностям. Как следствие — введение в школах специальных уроков морали, раз­работка учебников нравственности и т. д. В истории педагогики такой подход получил название «вербальное воспитание».

В то же время в педагогике стало складываться понимание необходи-. мости собственной активности воспитанников в интересах преобразо­вания их внутреннего мира. Уже И. Гербарт определял воспитание как достижение гармонии воли ребенка с этическими идеями. Дальней­шее продвижение в деле теории и практики воспитания было во мно­гом связано с разработкой идеи собственной активности воспитанни­ков в процессе воспитания.

Английский психолог Джеймс Сёлли писал в 1897 г., что психоло­гия нужна для понимания исходной нашей точки воспитания — самого ребенка, так как к его зачаточным влечениям и способностям мы и дол­жны приложить свою воспитательную деятельность [90]. При этом под хорошим воспитанием автор предлагал понимать упражнение всех сил ребенка с помощью действий, соответствующих достигнутой ступени развития. Эта идея нашла свое развитие во взглядах Л.С. Выготского, который неоднократно подчеркивал, что в основу воспитательного про­цесса должна быть положена личная деятельность ученика. Вместе с тем, само понимание педагогической и психологической сущности ре­бенка как объекта воспитания не раз изменялось.

В то же время нельзя было не заметить тех связей, которые склады-маются в процессе воспитания между личностью ребенка и социаль­ной средой. Поэтому рассмотрение проблемы воспитания с необходи­мостью предполагало обращение к анализу социальных факторов. При этом уже Л. С. Выготский предложил понимать социальную среду как совокупность человеческих отношений, реализуемых в системе взаи­модействия больших и малых социальных групп. При этом малая ис­кусственная воспитательная среда во многом обусловлена теми отно­шениями, которые господствуют в обществе.

Дальнейшая разработка теории воспитания привела исследователей к: выделению в качестве основного объекта внимания отношений ребен­ка и окружающей его малой социальной среды. В частности, известный отечественный педагог А. С. Макаренко в своих работах постоянно под­черкивал, что невозможно вынуть личность ребенка из ее отношения к обществу. В силу этого главное в воспитании заключается в создании правильного стиля отношений между личностью и коллективом. Имен­но это отношение составляет истинный объект педагогической работы. Следуя этой логике, Л. И. Божович отмечала, что центральным для воспитания личности является формирование реальных отношений человека к действительности, к обществу [14]. В силу этого главным объектом педагогической работы в области воспитания являются те взаимоотношения, которые складываются между ребенком и окружа­ющими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой де­ятельности. Личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. При этом необходимо различать два типа отношений:

1) объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружаю­щими его людьми и предметами;

2) субъективные, которые выражают личное отношение школьника к действительности.

Вот эти отношения, опосредствованные уже ранее сложившимися качествами его личности, являются прямым и непосредственным пред­метом психологического исследования.

В результате «одним из важнейших вопросов формирования лично­сти, а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспита­ния, является вопрос о том, как, при каких условиях объективные отно­шения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (т. е. приобретают для него личностный смысл), какую роль вы­полняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка» [14, с. 61].

Тем самым предполагается, что развитие позиции личности — это во многом объективный процесс, протекающий вне прямого вмеша­тельства педагога. Основная задача воспитательной работы — обеспе­чивать оптимальные условия для формирования такой позиции лич­ности, которая бы максимально соответствовала социальному заказу. Отсюда вытекает вывод о том, что управление развитием воспитанно­сти, школьника должно быть основано на косвенном воздействии, ос­нованном на выборе соответствующих средств и способов представле­ния социальных идей.

Формирование личности ребенка начинается очень рано и проходит ряд последовательных, качественно отличных друг от друга эта­пов. Общая схема формирования личности может быть представлена следующим образом. Личность школьника строится в процессе его ре­альной жизни и деятельности, управляемых воспитанием. Это влия­ние опосредуется уже ранее сложившимися качествами его личности, что находит свое выражение в особенностях отношения самого ребен­ка к действительности. Изучение характера этого отношения, в кото­ром, с одной стороны, раскрываются уже сложившиеся особенности личности, а с другой стороны, в рамках которого формируются новые качества ребенка, составляет, согласно взглядам Л. И. Божович, глав­ный предмет исследования в психологии.

В результате этих и других исследований в отечественной психоло­гии воспитания, по сути дела, оформились три ключевые идеи рассмот­рения воспитательного процесса. Первая — это анализ механизмов преобразования внешних вос­питательных воздействий педагога в личностные новообразования школьника. Некоторые авторы настаивают на варианте прямого превращения социальных идей во внутренние детерминанты поведения школьника. В этом случае логика воспитательного воздействия вы­страивается в виде последовательности следующих действий: знания — убеждения — поведение — привычки. При этом в качестве основной формы предъявления социальных идей выступают словесно-логичес­кие средства их выражения. В этом случае ведущая роль в процессе воспитания принадлежит обучению нормам и правилам поведения.

Другой подход к пониманию воспитательного воздействия акцен­тирует внимание на ценностном отношении самого воспитанника к усваиваемым нормам. В этом случае ведущую роль в нравственном вос­питании школьников призвано играть соотношение их нравственных знаний и нравственных переживаний. Эмоциональный компонент со­циального опыта наиболее ярко проявляется в виде чувства удовлетворения при хорошем поступке и неудовлетворения при плохом. Од­нако применительно к формированию качеств личности такая схема нуждается в определенном уточнении. В качестве одного из возмож­ных подходов Б. Битинас предложил рассмотреть механизм «интернализации».

Вторая идея — это обусловленность воспитания активностью вос­питанника. Данный вариант рассмотрения воспитательного процесса связан с использованием механизма саморазвития личности на деятельностной основе. Схематично этот процесс может быть представлен как последовательное осуществление школьником следующих шагов: мо­тивы — целенаправленная деятельность — новые мотивы. Это означает, что на любом отрезке процесса воспитания личность воспитанника развивается и совершенствуется в ходе его деятельности, побуждае­мой значимыми для него мотивами.

Дальнейшая разработка этой идеи предполагала уточнение того, что понимать под активностью ученика и каковы формы ее проявления в воспитательном процессе. Эта линия анализа получила свое развитие и работах Л. И. Божович, А. Г. Асмолова. В частности, для обозначе­ния одной из форм такой активности в виде преобразования собствен­ных ценностей в акты внутреннего выбора Г. Е. Залесский предложил использовать термин «экстериоризация».

Третья психологическая идея — это обусловленность процесса воспитания специально созданной воспитательной средой. В этом слу­чае взаимодействие воспитателя и воспитанников протекает в двух основных формах — через педагогическое отношение и педагогическое общение. Поскольку такое структурное образование носило соци­альный характер, то для его рассмотрения наиболее приемлемым ока­зался понятийный аппарат социальной психологии.

Данная линия анализа берет свое начало от работ Л. С. Выготского, в которых он разработал понятие о «воспитательной среде». В педагоги­ческой науке общение чаще всего рассматривалось в плане функциони­рования коллектива воспитанников. В педагогической литературе роль детского коллектива наиболее полно раскрыта в работах А. С. Макаренко, предложившего идею «параллельного педагогического действия».

Дата добавления: 2013-12-13