И автономной морали

Сравнительный анализ признаков морального реализма

Признаки морального реализма	Признаки автономной морали
1. Абсолютность моральной перспективы.	1. Осознание других точек зрения.
2. Понимание правил как неизменных.	2. Понимание правил как изменяе­мых.
3. Убеждение в неминуемости наказания, в «имманентной справедливости».	3. Естественное восприятие наказания и справедливости.
4. «Объективная ответственность» при оценке вины.	4. «Субъективная ответственность», учет намерений.
5. Определение морального проступ­ка, исходя из того, что является запрещенным или наказуемым.	5. Определение морального проступка как нарушение духа кооперации.
6. Убеждение в произвольности или искупительности наказания.	6. Взгляд на наказание как на возме­щение или реципрокность.
7. Одобрение наказания, наложенного авторитетом.	7. Одобрение возмездия по принципу: «око за око».
8. Одобрение произвольного, неравного распределения благ или вознаграждений, произведенного авторитетом.	8. Требование равного распределе­ния благ.
9. Определение долга как послуша­ние авторитету.	9. Верность принципу равенства или интересам других людей.

Наиболее значимым является вскрытие закономерностей перехода в суждении детей от объективной к субъективной ответственности. Уже начиная с семи лет правила видятся детьми как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются веч­ными и могут быть изменены, если все игроки согласны. В результате возникает процесс осознания детьми социального значения событий, сознательности, намеренности поступка. Поэтому для Ж. Пиаже «воспитуемость» ребенка выражается, прежде всего, в его способности принять роль другого человека.

В рамках другого психологического направления — бихевиоризма интернализация рассматривается как переход от социального науче­ния, протекающего под воздействием и направлением взрослых, к спо­собности воспитанника контролировать собственное поведение. Та­кой контроль складывается либо в результате подражания действиям других людей, либо как процесс закрепления результатов собствен­ных действий. В этом случае основным источником формирования поведения становится индивидуальный социальный опыт человека, а обобщенный общественный опыт отходит на второй план.

Предлагается считать, что содержание воспитания в виде мораль­ных норм, правил и других социальных идей не способно выступать в роли фактора, значимого для регуляции поведения. В то же время эк­спериментально установленными считаются такие факторы социаль­но положительного поведения, как:

• испытываемые последствия собственного поведения;

• наблюдения за последствиями поведения других лиц;

• сопереживание эмоциональным состояниям окружающих.

Как следствие такого взгляда, в качестве основных методов воспи­тания рассматриваются пример, поощрение и наказание.

Представители социально-психологического подхода в качестве ос­новного источника социальных идей рассматривают групповые нор­мы, т. е. те социальные предписания, которые уже приняты группой и выступают в качестве регуляторов поведения. Для любого отдельного члена группы эти нормы выступают в роли фактора, побуждающего его строить свое поведение соответствующим образом. Механизмом такого побуждения выступают групповые ожидания — экспектации, которые представляют собой разновидность социальных санкций и выражаются в виде системы ожиданий, требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей. В отличие от официаль­ных предписаний такие групповые ожидания имеют неформализован­ный характер и не всегда осознаются членами группы.

В рамках данного подхода интернализация субъектом внешних норм предстает как процесс, включающий в себя следующие компоненты:

• наблюдение за образцами поведения других представителей груп­пы;

• осознание того факта, что другие тоже наблюдают за ним;

• возникновение побуждений к согласованному поведению;

• эмоциональное удовлетворение от действия;

• закрепление групповой нормы в индивидуальном поведении.

Учитывая многообразие групп, в рамках которых происходит про­цесс социализации, предлагается ввести их определенное различение с точки зрения значимости для индивида. В результате выделяются так называемые «референтные группы», которые воспринимаются индивидом как эталонные, на нормы которых он ориентируется в своем поведении и самооценке. Это усиливает ощущение тождественнос­ти индивида с группой, активизирует его стремление к достижению благоприятной оценки со стороны других членов группы.

По оценке Б. Битинаса, каждый из этих подходов склонен переоце­нивать роль того или иного аспекта интернализации. Вместе с тем в своей совокупности они позволяют говорить о возможности разработ­ки интегрального многомерного подхода, в рамках которого с их по­мощью можно более глубоко раскрыть когнитивный, поведенческий и социально-психологический компоненты. Создание такой многомерной теоретической концепции — дело будущего.

В качестве основных теоретических предпосылок дальнейшей разра­ботки проблемы Б. Битинас выдвинул ряд методологических положе­ний. Прежде всего, процесс интернализации социальных идей предла­гается рассматривать как ценностное отражение действительности. Такое отражение базируется на взаимодействии с миром ценностей — тех идей, общественных идеалов, которые выступают в качестве эта­лона должного (рис. 3.1).

Источником ценностей выступает общественное сознание, в рам­ках которого наиболее значимыми для процесса воспитания являются такие его компоненты, как идеология (теоретическое сознание) и об­щественная психология (эмпирическое сознание). Соответственно со­держание процесса интернализации во многом определяется процес­сами, происходящими в сфере общественного сознания.

Во-первых, речь идет о соотношении между идеологией и обще­ственной психологией как таковыми. По своей сути это социологиче­ский фактор, и в педагогическом процессе он только учитывается.

Во-вторых, необходимо учитывать степень актуальности этих социальных идей для самого воспитанника. Для этого необходимо внимательно относиться к оценке предшествующего опыта воспитан­ника.

	Теоретическое сознание		Эмпирическое сознание
	Идеология	Общество	Общественная психология
	Группа		Психология групп
Воспитанник, позиция	Интернализация

Рис. 3.1. Интернализация как ценностное отражение социальной действительности

Воспитательное взаимодействие субъекта с общественным сознани­ем осуществляется не «напрямую», а опосредуется ближайшим соци­альным окружением — группой. В том случае, если группа выступает как сложившийся воспитательный коллектив, цели действия и цен­ностные ориентиры всего общества и ближайшего окружения практи­чески совпадают. Поэтому дальнейшее преломление социальных идей здесь осуществляется только в плане уточнения и конкретизации. По своему механизму процесс актуализации социальных идей совпадает с развитием общественно-полезной деятельности коллектива.

В том случае, если ближайшее окружение индивида представляет собой диффузную группу, преобразование социальных идей приобре­тает непредсказуемый характер. Виной этому становятся групповые нормы, которые в силу неразвитости группы могут достаточно суще­ственно отличаться от общественно приемлемых норм. Члены группы могут даже осознавать это несоответствие. Однако групповые нормы (которые во многом созданы самими членами группы) воспринима­ются ими как более значимые, что обеспечивает их более интенсивную интернализацию. Этим, в частности, можно объяснить такие ус­тойчивые нарушения школьниками социально одобряемых норм, как списывание, подсказки и т. п. По мере возрастного развития школьника механизм интернализа­ции социальных норм претерпевает определенные изменения. Чем старше становится воспитанник, тем большее значение начинает при­обретать его внутренняя позиция. По мере своего осознания личност­ная позиция становится для юноши все более значимой ценностью, которая начинает исполнять роль посредника в его связях с обще­ственными ценностями и нормами. Однако при этом не следует забывать, что сама по себе позиция — это во многом результат присвоения групповых норм. Поэтому механизм интернализации с возрастом не меняется, а развивается.

В этом плане необходимо учитывать тот факт, что центральной за­дачей формирования позиции личности выступает развитие духов­ных потребностей воспитанников. Двойственность потребностей как досознательных и послесознательных движущих сил поведения вле­чет за собой определенную двойственность психологической формы непосредственно интернализуемых идей. Имеются в виду механизмы выработки установок и формирования убеждений. Такая двойствен­ность позволяет выделить ряд психологических факторов интернализации, обусловленных особенностями выработки неосознаваемых и сознательных форм поведения.

Во-первых, с точки зрения актуализации неосознаваемых фак­торов, интернализация социальных идей наиболее эффективна при наличии как самой потребности, так и ситуации деятельности, на­правленной на удовлетворение данной потребности. Это требование вытекает из положения Д. Узнадзе о взаимосвязи осознаваемого и нео­сознаваемого в процессе регуляции активности человека.

Во-вторых, необходимо учитывать возрастные особенности фор-мирования диспозиционных образований.

В-третьих, нельзя забывать о том, что обязательным условием превращения передаваемой ребенку социальной идеи в его личност­ную установку является эмоциональный фактор, сопряженный с вос­приятием самой идеи.

Переход в сознании воспитанника от установок к внутренним по­будителям связан с таким процессом, как формирование убеждений. В этом случае под убеждениями понимаются социальные идеи, присвоенные личностью на уровне осознанного и обладающие большой побудительной и направляющей силой. Они выступают наиболее со­вершенной формой закрепления позиции личности.

Для формирования убеждений характерны следующие особен­ности.

1. Недостаточно усвоить социальную идею в виде декларации «это — ценность». Необходимо обеспечить реализацию процесса выработки социальных понятий, так как содержанием убеждений являются идеи-понятия.

2. Для выработки убеждений мало эмоциональных переживаний, требуется обеспечить проявление у ребенка адекватных высших чувств. То есть предметом эмоциональных переживаний должна выступить сама идея, вне зависимости от внешних обстоятельств.

3. Формирование убеждений предполагает выработку достаточно­го опыта требуемого социального поведения. Именно в нем дол­жны найти свое воплощение те социальные идеи и нормы, кото­рые стали понятны и эмоционально приятны ребенку.

Таким образом, в изучении проблемы интернализации как психо­логической составляющей процесса воспитания можно выделить три основных направления:

1) изучение интернализации как процесса перевода ценностного содержания социальных идей в психику детей, его закрепления и превращения в доминанты социального поведения;

2) выявление возрастных изменений механизма интернализации как процесса преобразования и оформления социальных идей и групповых норм и личного опыта воспитанника в характеристи­ки.его личностной позиции;

3) раскрытие взаимосвязи осознанного и неосознанного в форми­ровании внутренних побудителей поведения ребенка.

Дата добавления: 2013-12-13