Психология воспитательной среды (по Л. С. Выготскому)

В отечественной психологии развитие идей воспитания в современ­ных условиях во многом связано с работами Л. С. Выготского. В 1926 г. в книге «Педагогическая психология» он выдвинул тезис о том, что главной фигурой воспитания является сам ребенок [25]. Данное поло­жение обусловлено тем, что единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Поэтому в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.

Идея пассивности ученика, как недооценивание его личного опыта, является величайшим недостатком научного анализа. В этом случае за основу берется ложное положение, что учитель — это все, а ученик — ничто. «Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не учени­ка воспитывали, а ученик воспитывался сам» [25, с. 82].

Это позволило Л. С. Выготскому сформулировать, говоря его слова­ми, «формулу» воспитательного процесса: воспитание осуществляет­ся через собственный опыт ученика, который всецело определяется сре­дой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. При этом «воспитательная среда» — это особое понятие, кото­рому автор дал собственное толкование (рис. 3.2).

Для Л. С. Выготского воспитательная среда — это особое искусст­венное окружение ребенка, призванное представить ему основные ха­рактеристики тех общественных форм жизни, с которыми он может встретиться по мере своего взросления. Такая среда всегда будет в чем-то отличаться от реальной жизни, окружающей ребенка. Это и хорошо и плохо. Хорошо тем, что за счет этого удастся избежать влияния мно­гих негативных факторов реального социального быта. Плохо тем, что за счет своей искусственности она не в силах передать все многообра­зие жизненных отношений.

	Общество
Индивид	Воспитательная среда (искусственное окружение)	Социальные институты
	Реальная группа (школа, детский коллектив)
Индивид		Индивид

Рис. 3.2. Место и роль воспитательной среды в осуществлении воспитания молодежи

Создание такой среды является, по мнению Л. С. Выготского, обя­зательным условием воспитательной работы. Он считал, что необхо­димо «отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды» [25, с. 86]. Введение понятия «воспитательная среда» позволило рассмот­реть воспитание как трехсторонний процесс, включающий в себя:

1) активность ученика;

2) активность учителя;

3) активность заключенной между ними воспитательной среды.

В этом случае учитель выступает с психологической точки зрения как организатор воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с воспитанником. Пользуясь большими возможностями социальном среды, в которой живет и действует ребенок, он может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. При этом истинным рычагом воспитательного процесса выступает социальная среда, и вся роль учителя сводится к управ­лению этим рычагом.

Наиболее ярко механизмы воспитательного воздействия можно проследить на примере нравственного воспитания. Традиционно его суть сводилась к усвоению школьниками определенных правил и норм господствующей морали. В этом случае вся система морального вос­питания оказывалась построенной на авторитарном принципе, т. е. на признании определенного принудительного значения за авторитетом родителей и учителей, который поддерживался с помощью наказаний и наград.

Данный подход неоднократно подвергался критике как со стороны теоретиков педагогики, так и со стороны психологов за его оторванность от реального поведения ученика и его действительного отношения к моральным ценностям общества. Л. С. Выготский прямо указывал, что сами по себе попытки обучения морали представляются ему «бессмыс­ленными». Такие словесные формы воздействия не затрагивают всего того, что непосредственно связано с поведением ребенка. В лучшем слу­чае такое воспитание способно вызвать внутренний конфликт между поведением школьника и определенным моральным правилом.

Еще больший вред приносят запугивания, запреты и угрозы, дос­таточно широко используемые в воспитательной работе. По мнению Л. С. Выготского, такое послушание, мотивированное страхом, оказывается лишенным всякой нравственно-воспитательной силы, потому Что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещам и поступкам.

В своей работе Л. С. Выготский называет три основных недостатка такого рода воспитательных воздействий.

1. Запугивая слабого, такое воспитание всегда способно вызвать сопротивление сильного, придавая его действиям определенный ореол гордости и бунта.

2. Запреты создают неправильное представление о моральных цен­ностях. Нравственному достоинству приписывается ценность оп­ределенного богатства, а ко всякому отклонению вырабатывается презрительное отношение.

3. Всякое описание порока создает предпосылки к его реализации.

Все это позволило Л. С. Выготскому сформулировать определен­ный вывод о том, что основной психологический механизм, лежащий и основе авторитарного воспитания, представляет собой глубочайшее педагогическое заблуждение. В силу этого «авторитарный принцип в морали... должен быть разру­шен, и на его место поставлено нечто совершенно новое» [25, с. 264]. В качестве альтернативы подобным формам воспитания предлагается ис­пользовать воспитательные возможности социальной среды. «Мораль­ное воспитание, — писал он, — прежде всего социальное воспитание» [25, с. 262].

Согласно его взглядам, в основу нравственного воспитания должна быть положена социальная координация школьником своего поведе­ния с поведением коллектива. Тем самым на первый план выходит не послушание ученика учителю, а свободная социальная координация самих учеников.

«Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллекти­ву, поддержанное действительным механизмом организации и распоряд­ка школьной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, который господствовал между учителем и учеником при авторитарной системе» [25, с. 264].

Значимость социального окружения для процесса формирования личности признавалась многими исследователями. Однако при этом далеко не решенным оставался вопрос о том, какая социальная реаль­ность и каким "образом влияет на ребенка наиболее значимо. Основа­нием для решения данной проблемы является разработка в теории положения о том, какая социальная реальность соотносима с поняти­ем «личность».

Л. С. Выготский в данном случае решал эту проблему, опираясь на понятие «социального инстинкта». Для его выработки как раз и необхо­дима определенная социальная среда. При этом он рассмотрел воспита­тельные возможности таких общностей, как семья, школьный класс и детские движения.

Семья, по оценке Л. С. Выготского, представляет собой слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо извест­ных ребенку элементов. В силу этого семья создает в душе ребенка глу­бокие и прочные социальные связи, но весьма ограниченного размера. По образному выражению автора, «семья воспитывает семьянина, тог­да как воспитание должно быть направлено на формирование гражда­нина».

Школьный класс состоит из немногочисленных элементов, отно­шения между которыми довольно быстро притираются и принимают застывшие формы. В силу этого они отличаются сухостью и однообра­зием и не способны вызывать новые реакции. Коллектив школы так­же недостаточен для развития больших социальных чувств.

Третья форма, создание которой еще только начиналось в то время, была названа Л. С. Выготским детским движением, способным объ­единить детей в масштабах всего города и даже всей страны. В этих движениях, и только в них, дети могут научиться реагировать на от­даленнейшие социальные раздражители, связывать свое поведение с поведением огромных человеческих масс.

В качестве основной задачи социального воспитания автор называ­ет выработку и шлифовку особенно тонких форм социального обще­ния. Для ее достижения предлагается использовать такую форму вос­питательной работы, как игра. Игра есть тот естественный для ребенка механизм, который развивает и соединяет требуемые социальные навыки. «Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым усло-1шям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и твор­ческим умениям, как ни одна другая область воспитания» [25, с. 126].

Игра — это особый вид активности, при которой ведущую роль иг­рает не материальный результат, а сам процесс взаимодействия детей. Отличительной чертой игры выступает ее двуплановость. С одной сто­роны, играющие выполняют реальную деятельность, с другой — ряд моментов, в первую очередь связанных с ответственностью, носят ус­ловный характер. В силу этого ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или он боится понести какой-либо урон. Соблюдение правил сулит ему внутреннее удовлетворение игрой, связанное с ощущением себя в качестве части большого играю­щего коллектива.

Значимость игры как основной формы воспитания обусловлена еще и тем, что по своей психологической природе она практически пол­ностью совпадает с трудом. Игра отличается от труда только своими результатами. Это позволило сделать вывод о том, что именно игра является для ребенка наиболее естественной формой проявления воспи­тательной активности, направленной на подготовку к будущей жизни.

Еще одним средством воспитания детей выступает самоуправление и школе. При этом мало создать необходимые атрибуты данного механизма: устав, собрания, выборы и т. д. Необходимо стремиться к тому, чтобы интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чув­ства общественности.

«Школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами соци­альных нитей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать — значит организовать жизнь, в правильной жизни правильно растут дети» [25, с. 267]. Еще один психологический фактор воспитания — природа детских влечений. Его реализация связана с тем условием, что каждый посту­пок ребенка должен «возвращаться» к нему в виде впечатления от его действия на окружающих.

«Ничто так не побуждает нас к действию, — замечает Л. С. Выготский, — как связанное с ним удовлетворение» [25, с. 268]. Для этого ребенок все­гда должен знать конечные результаты своих поступков, дорожить удов­летворением или неудовлетворением своих товарищей. «Эти постоянно идущие навстречу ему отраженные впечатления его же собственных по­ступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога» [25, с. 269].

Рассмотрение воспитания как социально обусловленного процесса не должно, по мысли Л. С. Выготского, заслонить от воспитателя проблему личности самого ученика. Вместе с тем в этом случае «роль и направляю­щее значение личности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится, индивидуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником» [25, с. 345].

Проблема личности в воспитании предстает в виде целого ряда вопросов. Ключевой из них — учет в воспитании тех индивидуаль­ных отличий, которые присущи каждому ученику. Из этого вытекает требование сознательного и точного определения индивидуальных целей воспитания, индивидуализации воспитательных приемов при­менительно к каждому ученику.

Дата добавления: 2013-12-13