I.семинар : совместная деятельность как фактор развития человеческого индивида

Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности — адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

I.Эпоха детства — наиболее длящаяся макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), для нее характерно отно­сительное преобладание адаптации над индивидуализаци­ей

1. В раннем детском возрасте развитие личности осуществля­ется преимущественно в семье, которая, в зависимости от при­нятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив. В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребен­ка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответ­ственности маленького человека, либо как трусливого, лени­вого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности заключа­ется в том, что ребенок с первого года своей сознательной жиз­ни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности, что связано с особенностями его нервно-пси­хической организации, усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей формирующейся лич­ности.

Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют сле­дующие результаты:

первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приоб­щения к социальной жизни при первоначальном неумении вы­делить свое «я» из окружающих явлений;

вторая — индивидуа­лизацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д., демонстрирование в пове­дении своих отличий от окружающих;

третья — интеграцию, по­зволяющую управлять своим поведением, считаться с окру­жающими, подчиняться требованиям взрослых и т. д.

В конкретных условиях системы воспитания раз­витие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3—4 лет, как правило, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап развития личности не определяется психологическими за­кономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными при­чинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т. д.

2. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитатель­ницей, которая, как правило, становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опи­раясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опо­средствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т. д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, коллек­тивизм и другие социально ценные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода предпо­лагают:

адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого ро­дителями и воспитателями поведения в условиях взаимодейст­вия с другими;

индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо пози­тивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах — и в том и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспита­тельниц;

интеграцию — гармонизацию неосознаваемого до­школьником стремления обозначить своими действиями собст­венную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важ­нейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного пере­хода на новый этап общественного воспитания — в школу и, следовательно, в третий период развития личности.

3. В младшем школьном возрасте ситуация формирования лич­ности во многом напоминает предшествующую.

Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершен­но новую для него группу одноклассников, которая, в связи с отсутствием совместно распределенной учебной деятельности, имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитатель­ницей детского сада, еще более референтной для детей, по­скольку она, используя аппарат ежедневно выставляемых отме­ток, регулирует взаимоотношения ребенка как с его сверстни­ками, так и со взрослыми, прежде всего с родителями, форми­рует их отношение к нему и его отношение к себе «как дру­гому».

Примечательно, что не столько сама по себе учебная дея­тельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Третья фаза пе­риода младшего школьного возраста означает, по всей вероят­ности, не столько интеграцию школьника в системе «ученики —-ученики», но и прежде всего в системе «ученики — учительни­ца», «ученики — родители».

II.Эпоха отрочества и пе­риод подросткового возраста совпадают. Для нее характерно отно­сительное преобладание индивидуализации над адаптацией (годы перелома, обострения противоречий).

Ø Специфическая особенность подросткового периода, по срав­нению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла ре­ферентная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развиваю­щейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, приоритет общественной работы при по­ощрении известной самодеятельности в пионерской организации, зачатки совместной трудовой дея­тельности в сельском хозяйстве, вечера танцев, у старших под­ростков— дискотека и т. д.) при наличии существенной пере­стройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

В старшем школьном возрасте максимальное значение приобретает учебная деятельность как личностнообразующий фактор. Этому возрасту присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения диалектико-материалистического мировоззрения (на уроках ли­тературы, истории, физики, биологии и т. д.).

Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество новых задач в различных значимых видах деятель­ности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ас­социации (как результат работы в пионерских отрядах, кружковой работе, турпоходах, спортивных секциях и т. д.), а в других — возникают ассоциации, тормозя­щие, а иногда и искривляющие развитие личности («фанаты» футбола, «рокеры», «хиппи» и др.).

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных рефе­рентных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в другой (в дворовой компании), в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможности успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важ­ны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относитель­но затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно-значимые качества подростка, позволяющие ему вписы­ваться, например, в круг дружеской компании сверстников, за­частую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, роди­телей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы инте­грации, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических, ново­образований.

Устойчивую позитивную интеграцию личности обес­печивает вхождение ее в группу высшего уровня развития — либо в случае перехода его в новую общность (например, из школы на производство), либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их дея­тельности (важно, чтобы это была общественно полезная дея­тельность), ценностии цели которой отныне опосредуют их меж­личностные отношения. Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоци­альная ассоциация может переродиться в корпоративную группу.

III.Эпоха юности и пери­од ранней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе). Для нее характерно отно­сительное доминирование интеграции над ин­дивидуализацией.

Ø Период ранней юности. Процесс развития личности в коллективах— специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходя­щая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен какпериод ранней юности.

Адаптация, инди­видуализация и интеграция личности в трудовом коллективе обеспечивают становление зрелой личности челове­ка и являются условием формирования самого коллектива. Ор­ганическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива высту­пают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Дата добавления: 2014-11-07