Стадии развития совместной деятельности детей

В первобытном обществе (а также в современных архаичных культурах) дети являлись равноправными членами общины, ввиду отсутствия резкой грани между ними и взрослыми в совместно осуществ­ляемой деятельности. Дети были включены в посильные фор­мы не только самообслуживания, но и участвовали в охоте, обработке земли, уходе за животными и пр. Непосредственное участие детей в жизни взрослых проявлялось также в торже­ствах и отдыхе, некоторых ритуалах и праздниках. К этому периоду относится создание первых самостоятельных детских сообществ. Исследования, проведенные в некоторых архаичных культурах Центральной Африки, свидетельствуют о том, что уже с4—5 лет мальчики большую часть времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, ставить западни, умеют управлять лодкой и т. д. В 6—8 лет дети могут жить почти со­вершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, и вес­ти образ жизни, близкий к взрослому. В истории культу­ры совместная деятельность детей возникла как их общая дея­тельность со взрослыми на основе трудовых, бытовых и риту­альных форм жизнедеятельности.

Значение совместной деятельности и динамика ее проявления в историческом аспекте.

Совместная дея­тельность является важнейшим коллективо-образующим фактором в детских и подростковых группах, как и в любом другом сообществе,— это способность «жить и работать сообща» (Н. К. Крупская).

Л. С. Выготский подчеркивал роль совместной деятельности для развития психики человека, показав, что «внутренние» психиче­ские процессы выступают преобразованными формами «внеш­ней» коллективной деятельности людей, результатом их сотрудничества

В истории человечества совместная деятельность детей бы­ла частью производительного труда взрослых.

С развитием и усложнением средств производства совмест­ная деятельность детей постепенно начинает отделяться от труда взрослых, приобретая при этом черты подражания ему. Появляются игрушки как символическая замена реальных ору­дий труда. Детство удлиняется, у детей высвобождается время для идеального воссоздания в условных формах жизни взрос­лых— появляетсяигра. В этот период возникают, как отмеча­ет Д. Б. Эльконин, детские сообщества, в которых дети, осво­божденные от забот о собственном пропитании, но органичес­ки связанные с жизнью общества, начинают играть, заимствуя игровую технику из ритуалов взрослых.

Вместе с тем, с усложнением и ростом производительных сил возникает необходимость в коллективном обучении детей: военному искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и пр. Де­тей собирают в стенах особых учебных заведений (школ), где организуется их учебная деятельность, приобретающая особый характер. Оставаясь по внешней форме совместной, она оказа­лась фактически индивидуальной — каждый ученик решал свои учебные задачи самостоятельно и мог надеяться только на себя и на помощь со стороны учителя. В условиях учебной дея­тельности жесткая ролевая структура («учитель — ученики») не только не предполагала, а запрещала контакты между детьми. Например, подсказка как непосредственная форма помощи то­варищу во время учебных занятий всегда оценивалась резко отрицательно. В процессе учебы потребность в общении и взаимодействии со сверстниками дети могли реализовать лишь во внеучебной деятельности.

I. Первая стадия раз­вития — младенчество.

Именно в самом ран­нем возрасте возникает эмоциональная совместность в диаде «взрослый — ребенок». При этом важно отношение к ребенку ухаживающего за ним взрослого.

─ Отношение к ребенку как к «объекту», который пеленают, кормят, моют, но с которым не взаимодействуют и не общаются, приводит к явлениям госпитализма — задержке психического и физического развития (вызванное дефицитом общения со взрослыми). Эмоцио­нальная холодность матери, не уделяющей ребенку необходи­мого внимания, также может привести к скрытым формам госпитализма.

┼ В то же время эмоционально теплые взаимоотно­шения взрослого и ребенка (нежные обращения к нему, ласко­вые прикосновения и поглаживания) приводят уже па первом году жизни младенца к положительно окрашенному восприя­тию им окружающего, к «доверию к миру».

Отношение к свер­стникам у младенца носит характер заинтересованности: дети, пугающиеся незнакомого взрослого, дают положительные реак­ции на незнакомого ребенка. Если же с помощью зеркал мла­денцу демонстрируют его собственное отражение, он отвечает на это восхищением.

II. Вторая стадия развития совместной деятельности прихо­дится на ранний дошкольный возраст. Дети этого возраста, находясь в обществе сверстников, соблюдают «дисциплину рас­стояния»: они сосредоточены на себе и наблюдают друг за дру­гом издалека; изредка завязываются кратковременные контак­ты, в которых для ребенка сверстник выступает как неживой объект, в чем-то подобный игрушке.

Особенно наглядно эта особенность проступает в детской эгоцентрической речи, «речи для себя» (Л. С. Выготский). При этом ребенок не пытается стать на точку зрения собеседника, воздействовать на него, его речь обращена к себе самому, а не к другому человеку.

Дея­тельность в группе детей этого возраста образует лишь фор­мальное единство по месту, времени и действию. Хотя здесь имеет место ярко выраженный общий эмоциональный фон, в такой группе деятельность протекает параллельно, «рядом», это стадия предсотрудничества со сверстниками.

III. Третья стадия развития совместной деятельности специ­фична для среднего дошкольного возраста.

В этом возрасте появляется совместное действие между детьми, пока еще в зна­чительной степени как механическое слияние действий; соучас­тие, взаимное согласование выражены минимально. Но здесь уже появляются элементы сотрудничества, которые проявляют­ся в установлении контактов со сверстниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении изби­рательных отношений симпатий-антипатий.

У ребенка рождает­ся субъектное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности, без которого «играть неинтересно».

IV. Четвертая стадия развития совместной деятельности ха­рактерна для старшего дошкольного — младшего школьного возраста, когда появляются так называемые «играющие кол­лективы», в которых существует общность требований, согласо­ванность действий, единство «общественного мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре, общественно по­лезном труде, учебе. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и в ряде случаев руководствоваться оценкой их нравственных ка­честв.

Сверстник выступает для него не только как средство успешности совместной деятельности, но и как ее цель. Про­является чувство «Мы», формируется умение подчиняться кол­лективной дисциплине и в то же время отстаивать свои пра­ва, соотнося личные интересы с общественными, групповыми.

V. Пятая стадия наиболее рельефно проявляется в подрост­ковом возрасте.

Формирующаяся деятельность в этом возрасте приобретает характер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, общей «расстановки сил» и общего предвосхищения ее результатов. Взаимоотношения становятся все более избира­тельными, появляются устойчивые дружеские пары, как одно­полые, так и разнополые. Именно в этом возрасте отчетливо проявляется интерес к внутреннему миру человека, происходит «открытие Я» (И. С. Кон).

Отношение к значимому и рефе­рентному сверстнику у подростков приобретает свойства пари­тетности, т. е. отношений равенства прав и обязанностей чле­нов группы.

VI. Шестая стадия развития совместной деятельности ярко выступает в раннем юношеском возрасте.

Уровень коллектив­ной жизни у юношей и девушек значительно выше, чем у под­ростков, чему немало способствуют различные формы общест­венно полезного труда учащихся: участие их в шефской работе с малышами, «трудовые десанты» на предприятия и в колхо­зы и пр. Повышается социальная значимость целей и содер­жания совместной деятельности, расширяется общественно-по­литический и идеологический кругозор юношей и девушек. Это проявляется в их участии в агитбригадах, вечерах, диспутах. Максимально выраженная в этом возрасте потребность в об­щении реализуется в различных неформальных группах, совместная деятельность в которых может принимать как просоциальную, так иногда и асоциальную и даже антисоциальную направленность, что может приводить к групповым правона­рушениям.

Дата добавления: 2014-11-07