Педагогика сотрудничества»

Развитие педагогической теории в 60-70-е годы. Технология развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Гуманистическая педагогическая концепция В.А. Сухомлинского.

Научно-технический прогресс и модернизация производства во второй половине ХХ века потребовали коренных изменений в содержании и методах школьного обучения. Поэтому в конце 60-х – начале 70-х годов параллельно с переходом ко всеобщему среднему образованию в СССР была проведена сложная работа по усовершенствованию содержания общего образования, и в школах началось введение принципиально новых учебных планов и программ. В основу проектов новых программ были положены теоретические и экспериментальные исследования, проведенные Академией педагогических наук под руководством известных психологов и педагогов: В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина и др.

Усилия коллектива исследователей под руководством ученого-педагога Л.В. Занкова, созданного в конце 50-х годов ХХ века, были направлены на разработку системы обучения младших школьников, целью которой являлось их общее психическое развитие и необходимость предоставить младшим школьникам общую картину мира на основе наук, литературы и искусства. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а сравнивают, наблюдают, классифицируют, выявляют закономерности, делают выводы. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум и чувствует себя соавтором в процессе обучения.

Выделялись три основные линии развития: отвлеченного мышления, анализирующего восприятия (наблюдения) и практических навыков. В разработанной Л.В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения были заложены следующие принципы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение в изучении материала быстрыми темпами; осознание школьниками собственного учения; работа над развитием всех учащихся. Данные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения

В 60-е годы научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина в процессе исследований было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означало, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а только тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). В теории В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина способы умственной деятельности, обобщенные способы действия являются формой существования теоретических знаний.

Учеными была дана другая интерпретация существующих дидактических принципов: принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными стадиями психического развития; принцип доступности видоизменяется в принцип развивающего обучения; принцип сознательности приобретает новое содержание как принцип деятельности; принцип наглядности фиксируется как принцип предметности (обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели).

В основе развивающего обучения школьников по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Согласно результатам исследований, основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с её компонентами: постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

Основные идеи построения нового содержании образования, получившие отражение в Типовом учебном плане и программах конца 60-х годов, были следующие: 1) отражение в программах научных знаний, соответствующих времени; 2) повышение идейно-теоретического уровня учебных курсов; 3) направленность учебных курсов на формирование марксистско-ленинского мировоззрения; 4) сокращение справочно-информационного материала, требующего заучивания; 5) замена запоминания формул, правил, цифровых показателей творческой познавательной деятельностью учащихся; 6) более рациональное распределение теоретического материала по ступеням обучения; 7) повышение практической направленности содержания образования, его политехнического потенциала; 8) обеспечение широкого общего, прежде всего, умственного развития детей, их познавательной активности. Таким образом, содержание программ исходило в целом из реализации идеи развивающего и воспитывающего обучения.

В Типовом учебном плане, по сравнению с предыдущими годами, было изменено соотношение между гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами в стороны расширения последних, а также несколько сокращено количество обязательных учебных занятий и увеличено время на факультативы. С целью приобретения учащимися системы политехнических знаний, трудовых умений и навыков с 1966 года в школы было введено, как самостоятельный предмет, трудовое обучение. Была предусмотрена система трудовой и политехнической подготовки, особенно в старших классах. Это было связано с переходом средней школы на десятилетнее обучение и с отменой обязательной профессиональной подготовки учащихся общеобразовательной школы, согласно Постановлению 1964 года.

При переходе в 70-е годы на новый учебный план и программы наиболее существенно изменения коснулись начальной школы. Исследования дидактов и психологов под руководством В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др. показали, что традиционное содержание четырехлетней начальной школы того времени сдерживает интеллектуальной развитие младших школьников и что это развитие намного ниже их познавательных возможностей.

Было признано неправомерным обучать учеников младшего школьного возраста только на конкретном материале, опираясь, главным образом, только на их механическую память (в свое время это было доказано еще Л.С. Выготским). Учащиеся младших классов при соответствующих условиях способны к достаточно высокому уровню абстрагирования и обобщения, то есть к овладению знаниями теоретического характера. Поэтому в основу перестройки начального образования с трехлетним сроком обучения была положена идея развивающего обучения (развитие речи, мышления, активизация самостоятельной познавательной деятельности). С целью формирования прочных умений и навыков самостоятельной работы в программах акцентировалось внимание на соответствующих умениях и навыках, которыми должен был овладеть по предмету каждый учащийся.

В истории образования имя Василия Александровича Сухомлинского (1918 – 1970), известного ученого-педагога, Героя Социалистического Труда, академика АПН СССР занимает достойное место среди самых талантливых имен педагогической науки.

Началась его педагогическая деятельность в семнадцатилетнем возрасте в родной деревне Васильевка Кировоградской области в качестве преподавателя украинского языка и литературы. Впоследствии В.А. Сухомлинский получил образование в Полтавском учительском институте. В годы войны он служил в армии политруком, получил тяжелое ранение, последствия которого ощущал всю свою дальнейшую жизнь. Долгое время работал директором Павлышской средней школы на Украине, которой руководил почти 25 лет. В.А. Сухомлинским было написано около 800 научных и научно-публицистических статей, более 40 книг, наиболее известные из которых: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Разговор с молодым директором школы», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю», «Родительская педагогика» и др. Наиболее глубоко были разработаны педагогом сложнейшие проблемы единства идейно-политического, трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания. Много внимания было уделено ученым и проблемам дидактики: в первую очередь, воспитательно-развивающему содержанию обучения, путям и средствам умственного и нравственного развития учащихся, усовершенствованию содержания и методики обучения, педагогическим основам работы с шестилетними малышами.

На первое место в системе воспитательной работы В.А. Сухомлинский ставил формирование у учащихся идейности, гражданственности, активной жизненной позиции, а главное, настоящей человечности, под которой он понимал богатство духовного мира, интересов и потребностей, гармоничное единство общественного (большого) и личного (малого) в духовной жизни личности, её стремление к нравственному самосовершенствованию. В книге «Как воспитать настоящего человека» педагог аккумулирует в понятии «настоящий человек» свою программу нравственного воспитания. И хотя у него настоящий человек ассоциируется с коммунистическими идеалами, это не снижает значения программы, так как она воплощает в себе главным образом общечеловеческие нравственные качества: чувство собственной гордости, умение дорожить святынями Отечества, любовь к труду, высокая нравственность трудовых отношений, активное отношение к добру и злу и др. «Как учитель и воспитатель, – пишет педагог, – я стремился переложить в юные сердца нравственные ценности, создаваемые и сохраняемые человечеством на протяжении многих столетий».

Нравственное воспитание В.А. Сухомлинский считал необходимым начинать с первых шагов сознательной жизни ребенка и уже в младшем школьном возрасте, когда «душа податлива к эмоциональным воздействиям», советовал учить детей азбуке нравственности. Но только знать азбуку мало. Необходимо преобразовать знания в убеждения, что является сложнейшей задачей. Убеждения вырабатываются только на основе идейно богатой, действенной жизни коллектива и каждой личности. Педагог утверждал, что нравственные убеждения – это идеал, вершина нравственного развития, путь к которой лежит через единство нравственной привычки и нравственной сознательности. Он стремился, чтобы жизнь его учеников проходила в атмосфере высоконравственных поступков, которые бы затем становились привычками. Но и этого мало. Педагог подчеркивал, что знания становятся убеждениями только при условии, если поступок приносит переживание его правильности если он волнует ребенка, проникнут чувствами.

На пути нравственного воспитания В.А. Сухомлинский придавал большую роль чувствам, прежде всего таким, как сопереживание, добросердечность, сотрудничество. При этом он утверждал, что «учить чувствовать – это самое трудное, что есть в воспитании», и развивается это качество только в общественно полезной деятельности. Мыли об исключительно значимой роли чувств в воспитании не означали у педагога приоритета эмоций над разумом, а заключались в гармонии «ума и сердца». В своей практике он пришел к выводу, что правонарушения совершают, как правило, дети с низким интеллектом, узкими духовными требованиями и интересами. Поэтому при формировании у подростков нравственных идеалов он призывал учителей и родителей обращаться к образам духовно богатых людей.

Главными средствами воспитания В.А. Сухомлинский считал слово и пример. «Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших воспитанников». На пути гражданского становления ребенка большое значение советский педагог отводил и таким средствам как окружение, коллектив, в котором ребенок вступает во взаимоотношения с природой и людьми; как традиции, которые формируются в этом коллективе – трудовые, национальные, культурные. Особое место в этом перечне занимает труд. От труда, по мнению ученого-педагога, идут мощные нити к интеллектуальному, нравственному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению гражданской основы личности.

Как и А.С. Макаренко, которого он считал своим учителем, В. А. Сухомлинский утверждал, что труд, оторванный от остальных сторон воспитания, от творчества, от интересов и потребностей, от многогранных отношений между воспитанниками, «становится повинностью, которую хочется побыстрее закончить, чтобы осталось больше времени на интересные дела». Он рассматривал любовь к труду как эмоциональную сферу жизни ребенка, как источник радости от создаваемой и познаваемой красоты, счастья и гордости от осознания, что преодолены трудности. Принцип единства трудового воспитания и общего развития ребенка В.А. Сухомлинский выделяет в качестве ведущего.

Высоко оценивал педагог и роль коллектива в воспитании личности, расценивая коллектив как школу гражданственности, социализации человека. В этом вопросе он пошел дальше А.С. Макаренко в разработке вопросов сущности коллектива, взаимоотношений в нем, в путях и средствах его построения, мерах воздействия на личность. По В.А. Сухомлинскому, детский коллектив – это объединение, в котором есть идейное, интеллектуальное, эмоциональное и организационное единение, в котором присутствуют требовательность и ответственность. Однако, педагог делает упор не на требования, а на сотрудничество, взаимопомощь в коллективе на насыщенность всей его жизни интеллектуальным трудом творчеством, эмоциональным богатством отношений и духовностью вообще.

В определении содержания процесса обучения В.А. Сухомлинский исходил из основного положения современной дидактики – положения о единстве усвоения знаний и умственного развития личности. При определении путей и средств развивающего обучения педагог отводил главную роль природе. Воспитанным человека делает духовная жизнь в мире прекрасного, иначе говоря, «ощущение, создание, сохранение красоты в окружающей среде – в природе, в человеческих взаимоотношениях, особенно в духовной сфере».

Вторым важнейшим средством умственного развития учащихся, тесно связанным с путешествием в природу, являлась продуманная и разработанная педагогом-практиком система творческих письменных работ: создание сказок, написание сочинений по материалам наблюдений и т.п.

Заслуга талантливого педагога заключается в том, на основе своей многолетней педагогической деятельности он разработал и апробировал целую систему условий обучения для установления единства умственного развития и усвоения знаний.

19 октября 1986 года в «Учительской газете» был опубликован документ под названием «Педагогика сотрудничества», в котором учителя-новаторы впервые изложили свои основные идеи. С тех пор представляемое ими направление в педагогической теории и практике стало называться педагогикой сотрудничества».

Педагоги осуществляли поиск таких дидактических и воспитательных систем, которые бы содействовали существенному улучшению педагогического процесса в школе. Предлагаемые ими методики (технологии) обучения и воспитания разнообразны, но в них присутствуют общие черты. Во-первых, педагогика сотрудничества гуманна, основана на уважении к личности ученика, на вере в его силы и возможности в успешном усвоении знаний; она предполагает равное партнерство учителя и ученика в учебном процессе, создание учителем оптимальных условий для развития ученика. Во-вторых, учителя-новаторы предложили новые нетрадиционные методы и средства обучения, обеспечивающие высокий результат в усвоении учащимися материала.

В 80 – 90-е годы ХХ века книги педагогов, работающих согласно педагогике сотрудничества, выходили большими тиражами, происходили их встречи с учителями. В 90-е годы под влиянием идей педагогики сотрудничества открываются многочисленные авторские школы.

В рамках общей характеристики выделяют следующие фундаментальные идеи педагогики сотрудничества:

1. Гуманно личностный подход к ученику означает личностную направленность учебно-воспитательного процесса школы; признание личности как цели образования; гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в обучении и воспитании; осознание необходимости и важности формирования положительной Я-концепции у субъектов педагогического процесса.

2. Содержание обучения выступает средством развития личности и не является самодовлеющей целью школы. Особый акцент делается на формировании обобщенных знаний, умений, навыков, способов мышления. Важными принципами обучения являются вариативность и интеграция, используется положительная стимуляция учебно-познавательной деятельности учащихся. Эти идеи наряду с авторскими дидактическими идеями педагогов-новаторов («опорные сигналы» В.Ф. Шаталова, «опережающее обучение» С.Н. Лысенковой, «развитие творческих и исполнительских способностей учащихся» И.П. Волкова, «литература как человековедение» Е.Н. Ильина и др.) с усовершенствованными методами и формами учебного процесса составили дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества. Концепция воспитания, предложенная педагогами-новаторами, основывается на идеях превращения школы в место актуализации личности ученика, формирования общечеловеческих ценностей, развития способностей детей, сочетания коллективного и индивидуального воспитания, возрождения национальных и культурных традиций.

3. Школа занимает ведущее положение среди других институтов воспитания. Результаты воспитания определяются совместными действиями школы, семьи и социального окружения. Поэтому в педагогике сотрудничества определяющими являются идеи компетентного управления школой, сотрудничества с родителями и другими институтами социализации, деятельность которых должна быть организована с позиций педагогической целесообразности.

Среди педагогов, работающих в рамках педагогики сотрудничества, особую известность приобрело имя Виктора Федоровича Шаталова, опыт которого получил распространение в конце 70-х годов ХХ века. Девиз его методики: «Учиться победно!». Это обеспечивается такими принципами в обучении, как целостность, успех и оптимизм в учении, отсутствие конфликтов. Более того, педагог высказывает уверенность в том, что каждый ученик может на хорошем или отличном уровне усвоить учебный материал. Вся его дидактическая система построена таким образом, чтобы вызывать у учащихся чувство уверенности в своих силах и способностях. Первостепенное внимание преподаватель математики уделяет формированию у школьников познавательных потребностей и интересов, а также ответственности за результаты своей учебно-познавательной деятельности.

В качестве особенностей дидактической концепции и методики преподавания, предложенной В.Ф. Шаталовым, обычно выделяют следующие:

– строго определенная организация учебного процесса, представленная алгоритмом учебной деятельности, с помощью которого педагог получает возможность поэтапного управления познавательной деятельностью школьников;

– изучение учебного материала укрупненными единицами (блочное обучение), «опережающее обучение» и обучение быстрыми темпами;

– авторские пособия и дидактические средства (опорные сигналы, листы и конспекты, плашки решаемых задач);

– применение коллективной формы обучения, игровых методов и др.

Изучение учебного материала укрупненными единицами приводит к быстрому темпу его усвоения, что дает возможность многократно и в различных вариантах изучать материал, а освободившееся время использовать для «опережающего обучения». Суть «опережающего обучения» заключается в попутном изучении вопросов тем, которые ещё предстоит изучать.

Основной особенностью авторской методики преподавания русского языка и литературы учителем из Санкт-Петербурга Евгением Николаевичем Ильиным является то, что он реализует на уроке принцип обучающего воспитания. Педагог утверждает, что результаты урока измеряются не только учебными показателями и отметками, но «прежде и больше – морально-этическим, душевным настроем ученика, самой его готовностью и в жизни быть таким, как в классе».

Ведущий метод обучения, используемый Е.Н. Ильиным, – метод постановки вопросов-проблем нравственного характера. Подбор вопроса, постановка которого является «ядром» урока, педагог осуществляет так, чтобы вопрос был личностно значимым для современных учащихся и был обращен к конкретному ученику в классе. Также важно, чтобы разрешение проблемы содержащейся в вопросе, требовало тщательного изучения содержания литературного произведения, учебника, дополнительной, справочной литературы или других источников. Второй, не менее важной составляющей методики Е.Н. Ильина, является изучение учащихся. Это помогает педагогу понять, что необходимо каждому из них для дальнейшего нравственного развития, а затем «устроить неожиданную встречу с литературным двойником».

Решение вопросов-проблем Е.Н. Ильин организует в форме группового поиска, обсуждения, дискуссии. Педагог-новатор считает, что многие функции учителя можно и нужно передавать ученикам. Его ученики проверяют друг у друга тетради, сочинения, выполняют роль консультантов, рецензентов, осуществляют самооценку и т.п. В помощь им он разработал систему советов (например, как писать сочинение), таблицу проверочных знаков для рецензирования сочинений и др. В целом вся работа учащихся строится на доверии учителя, которое, по мнению Е.Н. Ильина, рождает у них чувство ответственности и требовательности к самим себе.

Выявлению и целенаправленному развитию творческих задатков и способностей детей на уроках черчения и рисования посвятил свою педагогическую деятельность заслуженный учитель РСФСР И.П. Волков; соединению духовного и физического в формировании личности, развитию творчества, разносторонних способностей, установлению тесных духовных взаимоотношений между родителями и детьми – Л.А. Никитина и Б.П. Никитин; знаменитый грузинский педагог Ш.А. Амонашвили работал в области стимуляции мотивационно-оценочного компонента педагогического процесса.

Дата добавления: 2014-10-17