Важность педагогики

Взаимное отношение педагогической науки и искусства

Педагогика как наука и искусство. Теоретический и практический воспитатель

Руководство к педагогике, или науке воспитания

Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педа­гогика. - 1994. - № 6. - С. 24-25, 28-31.

Ободовский А.Г. (1796-1852),

педагог, автор учебников по педагогике.

(1835г.)

«Полное и систематическое изложение теории воспи­тания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; упот­ребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство. Сие последнее сходствует с дру­гими искусствами в том, что оно назначает себе цель (иде­ал) и достигает сей цели посредством определенной и правильной деятельности. Кто имеет основательное и пол­ное познание науки воспитания, тот называется теорети­ческим воспитателем; кто же проводит успешно правила воспитания и исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель, или педагог.

Педагогическое искусство основывается на теории. Хотя опыт доказывает, что многие счастливо воспитывают, ни­когда не помышляя о правилах, но таковые воспитатели приобрели правила в обращении с людьми, особенно с детьми, и руководствуются оными без всякого о том со­знания. Кто думает, что теория вредит практике, тот крайне заблуждается. Чем полнее и правильнее теория, тем долж­но быть совершеннее искусство. Но если отличные теоре­тики не всегда бывают счастливы на практике, то сие про­исходит оттого, что они при всем знании правил не дей­ствуют по оным, либо не умеют употреблять их, либо не имеют достаточного познания свойства своих питомцев, либо не одарены духом наблюдательности, от которого не укрывается ни одно изменение в естественных способно­стях и силах детей.

Педагогическая наука и искусство весьма важны для че­ловеческого рода. Сие ясно усматривается: 1) из важности их цели; 2) из опыта всех времен, сколь много добра сдела­но через обдуманное воспитание и какие следствия проис­текали от небрежения оного. Необходимость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми образован­ными народами. Педагогические правили и педагогические учреждения находятся у всех народов, достигших некоторой степени образования; ибо нельзя себе представить вообще никакого национального образования без тщательного и по плану производимого воспитания юношества...»³⁵

Редкий П.Г. (1808-1891),

правовед, историк философии, педагог, общественный деятель.

На чем должна основываться наука воспитания (1845 г.)

«Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влия­ние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящи­ми людьми. Оттого не только педагоги ex professo чувство­вали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение.

Впрочем, как ни драгоценны многие труды по части этой науки, как ни памятны великие заслуги многих пе­дагогов, все еще педагогика далека от того относительно­го совершенства, каким могут похвалиться другие отрас­ли человеческого знания.

³⁵ Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания. //

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987.-С. 261-262.

Чего же недостает для ее совершенства? Как воспол­нить этот недостаток и через то подвинуть науку воспита­ния на высшую ступень ее исторического развития?

Педагогике недостает твердой основы. Найти ее — вот первая задача науки.

Что же это за основа? Это такое главное теоретическое положение или практическое правило, из которого все прочие положения или правила должны развиться сами собой, следуя общим законам логического мышления. Пе­дагогика, получив такую основу, исполнит свое назначе­ние: она станет наукой в полном смысле этого слова. Все отдельные педагогические знания приобретут необходи­мую основательность; все ее педагогические правила най­дут для себя высшее оправдание в науке; все частные на­блюдения объяснятся; все вопросы разрешатся для педа­гога. Словом, тогда педагогика получит такую твердую точку опоры, что ее результаты потеряют свою неопределен­ность и сомнительность. (...)

Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкно­венно называется школой жизни. Жизнь иногда исправля­ет человека, помогает ему иногда довоспитаться или даже перевоспитаться; но эта школа большей частью слишком поздняя, да и не всякому посчастливится пройти ее то же, что собственно называется воспитанием, и своевре­менно, и не случайно. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным навыком. Воспи­татель не должен полагаться на таких ненадежных руково­дителей. (...)

Несмотря на то, что большая часть людей считают себя вправе быть воспитателями и наставниками юношества, совсем почти не зная педагогики как науки. Зато их педаго­гическая деятельность бывает или бессознательная, т.е. не имеет никакого твердого, точно определенного направле­ния, или же сама в себе несвязна и непоследовательна. (...)

Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука фило­софская, основанная на началах разума.

Как наука опытная, она не должна быть пустым набо-

ром глубокомысленных темных положений, блистатель­но-бессмысленных фраз, мертвых школьных терминов, оп­ределений, разделений и т.п. Она должна быть полная живым содержанием и доступна по образу своего изложе­ния всякому образованному человеку. Наука едина с жиз­нью. Наука только возводит все разнообразие жизни к един­ству сознания, а потому служит основой и руководством для практики. Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыс­лить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользо­ваться правилами, излагаемыми в педагогике, может впол­не только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оце­нит же их и оправдает только человек с достаточным за­пасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесто­ронний, глубокий, светлый.

Как наука философская, педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т.п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов фактов, но в развитии истинных, об­щих, основных законов явлений, в развитии мысли, ко­торой дышат факты и без которой все факты безжизнен­ны, не имеют значения для мыслящего человека, не су­ществуют для духовного его сознания. Наука не есть род ручного энциклопедического словаря, в котором можно было бы приискивать прямой ответ на каждый частный вопрос и тем удовлетворять свое случайное любопытство. Наука не забавный рассказ, не остроумная игра представ­лениями и мыслями, не средство провести время, занять воображение, доставить приятный отдых, возбудить чув­ствительность или даже чувственность и т.п.

Нет, наука требует строго последовательного мышле­ния, постоянного напряжения всех умственных способ­ностей, занятия не шуточного, но серьезного, полной к себе преданности, основанной на любви к истине, на доб­росовестном, свободном от предрассудков искании того знания, которое доступно человеку... Конечно, все наше знание основано на опытности, но никто сам всего не

переиспытает, да и в том, что предлагает опыт, всяк по­нимает только то, к чему сам в себе имеет смысл. (...)

Итак, излагающие педагогику как науку должны по­мнить, что она сверхтеоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не долж­ны забывать, что для оправдания своего имени они обя­заны изучить педагогику как науку; наконец, и те и дру­гие должны убедиться, что для основательного изложе­ния и изучения педагогики необходимо установить вер­ховное начало этой науки.

Это верховное начал Браубах выражает в виде следу­ющего практического правила: воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспи­тателем»³⁶.

Приведем еще несколько важных, на наш взгляд, суж­дений П. Г. Редкина:

«...Педагогика имеет своим предметом все то, что слу­жит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности. (...)

...Для того, чтобы педагогика стала наукой, необходи­мо привести все педагогические познания в такую еди­ную и целостную систему, в которой бы внутренняя связь отдельных мыслей выразилась и во внешней связи. (...)

Знание человека есть первое предположение педаго­гики. (...)

Предположив в себе такое знание, на нем педагогика основывает свои общие законы; а из этих законов как те­оретических начал выводятся все практические правила воспитания. Так постепенно педагогика становится и нау­кой, и искусством»³⁷.

^% Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антоло­гия педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987.

- С. 373-376.

³⁷ Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Анто­логия педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1987. - С. 376.

Ушчнский К.Д. (1824-1870),

основоположник научной педагогики в России

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Предисловие (1868 г.)

«...Разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Если мы возьмем это слово в его общена­родном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если под именем науки мы бу­дем разуметь объективное, более или менее полное и орга­низованное изложение законов тех или иных явлений, от­носящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки мо­гут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произ­вола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или суще­ствовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно,-может иметь свою теорию, но теория искусства — не наука; теория не изла­гает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельнос­ти, почерпая основания для этих правил в науке.

«Положения науки, — говорит английский мыслитель Джон Стюарт Милль, — утверждают только существую­щие факты: существование, сосуществование, последова­тельность, сходство (явлений). Положения искусства не ут-

верждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть». Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания.

Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово — искусство — уже отличает ее от ремесла. Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т.е. тем потребностям, которые при­надлежат исключительно человеку и составляют исключи­тельные черты его природы, есть уже искусство. В этом смыс­ле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.

Из сказанного вытекает уже само собою, что педагоги­ка не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности»^.

Семенов В.Д.,

доктор педагогических наук, профессор

«Социальная педагогика: история и современность» (1995 г.)

«Термин «педагогика» в современной литературе на­полнен многими смыслами — это:

³⁸ Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антро­пологии» // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.,1974. — T.I. — С. 229-230.

наука о закономерностях воспитательного (непрофес­сионального) и педагогического процессов, о способах их организации, о взаимодействии их с окружающей сре­дой. Наука как парадигма³⁹, система понятий, созданная на определенных принципах. (В прошлом веке — это «но­вая педагогика», в зарубежной педагогике — это «эдуко-логия», в нашей — это «общие основы педагогики»);

наука о методиках преподавания и воспитательной ра­боты (о «технологиях»);

искусство и мастерство профессионалов-учителей и вос­питателей;

учебный предмет в вузах, училищах;

научно-популярное изложение знаний: «педагогика для всех». Даже такой краткий перечень содержания, заклю­ченного в термине, свидетельствует о том, что он безна­дежно устарел. (Однако им будут, видимо, еще пользо­ваться долго, так как нет никакого смысла устраивать спо­ры о терминологии. Тем более нашим коллегам-физикам, скажем, термин «атом» нисколько не мешает исследовать сущность этого явления. Думаю, что и педагогам не нужно изобретать новые термины, но всегда строго оговаривать, что имеет в виду автор, когда употребляет термин «педа­гогика».) (...)

Метапедагогика ^в современной научно-методологи­ческой ситуации выходит на одно из первых мест, так как в числе глобальных проблем человечества проблема само-

³⁹ Парадигма (греч.: образец) — строгая научная теория, исходная кон­цептуальная схема; модель, с помощью которой ставятся проблемы и проводятся исследования. Введено в научный оборот Т.Куном (Струк­тура научных революций. М., 1975). — Сноска В.Д. Семенова.

^ю Метапедагогика как термин обозначает ту сферу научных педагогичес­ких знаний, которая включает сверхинформацию, не имеющую вре­менных и территориальных границ (государственных), переходящую из века в век, из страны в страну (например, педагогическая антропо­логия). Эта сверхинформация входит в общую структуру человекозна-ния и обществознания. В русле такого научного подхода все конкретные национальные педагогики всех времен выступают как частные случаи общечеловеческой вечной общей науки, которая развивается в ноос­фере, в этосфере. — Сноска В.Д. Семенова.

го человека и воспитания подрастающих поколений ста­новится для всех народов и государств одной из самых актуальных.

Метапедагогика России не растворяется в потоке обще­человеческих знаний о воспитании, поскольку она выросла из недр российской народной «педагогики», из «новой пе­дагогики» России второй половины XIX в., на основе спе­цифической русской философии в ее серебряный век.

Вспомним еще раз:

человек как предмет воспитания (педагогическая ант­ропология, природосообразность);

развитие и воспитание человека происходит в ходе рас­ширения его МИРА, в диалоге с культурой (культуросо-образность);

целостность жизнедеятельности человека с его вос­питанием. Единство в сущности человеческой типично­го (предикатного) и духовного (экзистенциального). МИР: «мир» в душе, «мир» — община, семья (микросре­да); «мир» — не война; «мир» — Вселенная, Космос. Инди­вид «выделывается» (Ф.Достоевский) в человека, пре­образовывая себя и свою жизнь, потому начало воспи­тания — национальная культура, свой ДОМ в полном объеме содержания этого слова.

Приобщение ребенка к бесконечному потоку нацио­нальной и общечеловеческой культуры и есть ведущая стра­тегия его воспитания (выращивания и персонализации), так как индивид становится человеком только в стремле­нии к самоотдаче себя другим (Ф.Достоевский, Л.Тол­стой, Н.Рерих)»⁴¹.

⁴¹ Семенов В.Д. «Новая» парадигма и походы к практике // Вуль-фов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, пер­воисточниках: Учебное пособие. — М., 1997. — С. 200—201.

• ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

• Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюл­летень Государскгвенного комитета РФ по высшему об­разованию. — 1996. — № 2. — С. 2—60.

• Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований //Бабанский Ю.К. Избран­ные педагогические труды. — М., 1989. — С. 435—546.

• Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб­ное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

• Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Ма­териалы экспериментального курса; Часть 1. — Екате­ринбург: Уральский госпединститут, 1992. — 73 с.

• Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной пе­дагогики. (Курс лекций). Часть 1. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-319 с.

• Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. //Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. - М., 1990. - С. 520-523.

• Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лек­циях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. - М., 1997. - 288 с.

• Вульфсон Б.Л. Педагогика. // Педагогическая энцикло­педия. В 4 т. - М., 1966. - Т. 3. - С. 281-324.

• Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в приклад­ную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

• Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

• Ильина Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. -496с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и прак­тика школьных воспитательных систем. — М.: Новая школа,1996. - 160 с.

Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагоги­ческих теорий. - М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное посо­бие. - М.: Прометей, 1992. - 528 с. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Тур-бовского. — М.: Педагогика, 1985. — 240 с.

Ободовский А. Г. Руководство к педагогике, или науки воспитания // Антология педагогической мысли Рос­сии первой половины XIX в. - М., 1987. — С. 259-264.

Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Рос-

пед-агентство, 1996. - 604 с.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просве­щение, 1983.-608с.

Подласый И.П. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996.

- 432 с.

Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспи­тания // Антология педагогической мысли России пер­вой половины XIX в. - М., 1987. - С. 373-385.

Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и совре­менность. - 2-е изд. - Екатеринбург, 1995.

Ушинский К.Д. Научно-практическое назначение педа­гогики // Антология педагогической мысли России вто­рой половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 44-45.

Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педаго­гической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. — М., 1990. - С. 60-68.

Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1990. — 512 с.

ТЕМА 2

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• вы проанализируете

содержание понятий объект, предмет и задачи научно-педагогических исследований;

• узнаете, что такое методология педагогики, какова сфера ее реализации;

• познакомитесь с основными методами научно-педагогического исследования;

• Определите структуру и логику научно-педагогического исследования;

Дата добавления: 2014-10-31