Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем 1 страница

Карл Роджерс

Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманистической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых обычно называют «способными» или «талантливыми". Однако думаю, то, что мне удастся сегодня сказать, будет относиться ко всем детям. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих возможностей. Правда, я не исключаю, что присутствую­щим здесь в зале повезло, и они работают с детьми, у которых этот потенциал выше, чем у других.

Во многих отношениях я не тот человек, который го­тов высказать нечто очень полезное по данной проблеме. Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов уни­верситета. Таким образом, я не знаю той ситуации, с которой вы сталкиваетесь каждый день лицом к лицу в школьном классе. Поэтому я выбрал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых де­тей, одаренных и самых обычных.

Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?

Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет тринадцать, я случайно набрел на книжку о ночных мотыльках. В это же вре­мя я обратил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительными зелеными крыльями с красной Окантовкой. Я до сих пор вижу этого мотылька, как Иногда, глазами ребенка: 'нечто удивительное, сияющее Зеленым золотом, с великолепными пятнами цвета ла­ванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно я научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночного мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, ве­личиной с ноготь, крылья вырастали до пяти-семи дюймов. Это было фантастически захватывающе. Но по большей части это была работа, тяжелая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не принуждаемый. Каждый день я собирал для своих питомцев свежие листья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался включенным как бы в большую исследовательскую работу. В свои пятнадцать лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, неплохим специалистом. Я знал многое о питании, этого вида, условиях, в которых мотыльки живут, легко определял по виду. дерево, на котором всегда можно найти мотылька, и т. д.

Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о своем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось. в стенах школы. Учителям мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу го­раздо больше их, но ведь именно они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным и не входило в отношения с учителями, не должно было входить.

Итак, у меня было дело, было настоящее дело, ко­торому я отдал несколько лет. Это дело требовало работы, дисциплины, знаний, практических навыков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу, для него это не было учением.

Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у ребенка успевающего. И, если бы я был учителем, я бы очень серьезно думал над тем, что значит учение вот для это­го конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы я сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каждый мог бы естественно внести этот свой мир учения.

Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними та­ким, как я есть, – человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, ко­торая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учитель, мальчик-наркоман и по­лицейский. В фильме была воспроизведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман – это люди со своими желаниями, надеждами, целями, со своим миром? Я никогда бы раньше в это не поверил!» И дей­ствительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отношениями, как в этой группе.

Мы проводили широкий эксперимент по гуманиза­ции производственных отношений в одном из медицин­ских учреждений. И одним из наших общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их по­мощников, было следующее: мы обнаружили, что наше начальство: деканы, члены совета факультета – все они такие же личности, как и мы. Нам показалось тог­да это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из кол­леджей. И там мы тоже обнаружили, какие перспекти­вы, несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и других это был совершенно новый опыт об­щения, новый тип осознания себя и других.

Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой груп­пе я рискнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьедестала «учителя» и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится сам у тех, кому по­могает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск, и в итоге выиграли бы все. Это заразительно – сам опыт гуманистического обще н ия людей друг с другом.

Вопрос третий. Что интересует моих учеников? Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать; чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего – создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом.

Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, я многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!

Вопрос четвертый. Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?

Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных пока­зателей школьного неблагополучия. Ректор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он вбирал бы студентов только по одному-единственному показателю – любознательности. Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут.

Не раз замечалось, что пятилетний ребенок моментально овладевает иностранным языком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там, как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное – желание найти в ситуации что-то для себя новое. Один из профессоров Калифорнийского университе­та пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, как я пытался применить в своей студенческой группе те принципы гуманистического обучения, которые вы описываете в книге «Свободное учение» (1969). Я поступил следующим образом: подробно рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента – добро­вольное. В группе было шестьдесят учащихся. И эта был для меня самый восхитительный курс из всех, ка­кие прежде довелось проводить. Но оказалось, что студенты были не менее меня увлечены атмосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше встречал редко, от случая к случаю. Здесь же шел поток хоро­ших творческих работ: доклады, сообщения, самостоя­тельные исследования, проекты и т. д. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они подхо­дили к моим «испытуемым» и просили поделиться той радостью открытий, которые несли в себе мои сту­денты.

а вот оценки самих студентов: «Ни в одном и» прежних курсов обучения я не научился столь многому, как на этот раз...» Или: «Первый раз в жизни учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были отзывы студентов после окончания наших занятий: «Я не на­учился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка...» И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в которой студенты имели воз­можность учиться так, как им самим казалось наибо­лее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учить­ся и учится сам!»

Вопрос пятый. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить сво­бодный выбор на свой вкус того, что хочется, что по­сильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?

Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90 процентов време­ни, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, избыток их.

Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей – создание богатого, развивающего воображение материала.

Мой сын – врач. Почему? Однажды, когда он учился в старшем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и постажировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти несколько недель водил его в палаты, на операции, в приемный покой. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную медицинскую практику, и она его захватила, превратила временный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека.

Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня тер­пения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое сопротив­ление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку?

Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ребенок: они слабы, незащищены, легко уязвимы. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина.

Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джексон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дергать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появлялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Томас Эдисон считался глупым.

Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, – взаимного ува­жения и свободы самовыражения. Она непременно поз­волит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет.

Вопрос седьмой. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам развитие не только в сфере познания, но и чувств?

Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существующей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллек­туальное развитие. Я рассматриваю книгу Девида Хе-берстена «Лучшие и талантливые» как выражение этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсона, были все талантливы и способны. Но, как пишет Хеберстен, в те годы этих людей связывало и опреде­ляло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить любую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеждение сформировалось нигде больше, как в школе. Эта абсолютизированная опора только на интеллект была при­чиной тех военных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти.

Компьютеры, к мнению которых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значения эмоциональной жизни этих людей.

Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягиваю­щее в себя всего человека, всю его личность. Это труд­но, но это необходимо.

Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые я поставил бы перед собой, если бы был учителем, и выразить их в несколько иной форме.

Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуть­ся на этот мир?

2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту ин­тенсивность наших взаимоотношений?

3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

4. Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, – сохранить и поддер­жать самое дорогое, чем обладает человек?

5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний – с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи – чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить «да» на эти вопросы, тогда бы я решился – стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей. (23. С.276-283).

Приложение 2

Словарь по вопросам обучения и воспитания

Абстрагирование в учебной работе (лат. – отвлечение) – мысленное отвлечение от несущественных, второстепенных признаков изучаемых предметов и явлений, выделение общих и существенных. В сочетании с другими мыслительными процессами представляет собой путь познания, раскрытия закономерностей. А. неразрывно связано с речью. Мыслить какое-либо качество и свойство предмета, отвлекаясь от целостного образа, можно только посредством слов. Характер и степень А. устанавливаются в соответствии с уровнем развития абстрагирующего мышления учащегося данного возраста.

Абстракция научная (лат. – отвлечение) – одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном выделении и самостоятельном рассмотрении тех или иных свойств предметов или отношений между ними. При этом речь идет лишь о тех из них, в которых выражается существо исследуемого явления, когда оставляются в стороне вне обстоятельства.

Автоматизированная обучающая система – комплекс технического, учебно-методического, лингвистического, программного и организационного обеспечения на компьютерной основе, предназначенный для индивидуализации обучения. Функции А. о. с.:

1) выявление исходного уровня знаний, умений обучающихся, их индивидуальных особенностей;

2) подготовка учебных материалов: объяснительных текстов и иллюстраций по изучаемой проблеме, учебных и контрольных заданий;

3) предъявление учебного материала, адаптацию его по уровню сложности, темпу предъявления информации;

4) управление познавательной деятельностью обучающихся;

5) определение показателей их работоспособности;

6) завершающий контроль качества усвоения;

7) регистрация и статистический анализ показателей процесса усвоения материала каждым обучающимся и группой в целом (характер и время выполнения отдельных заданий, общее время работы, число ошибок и др.).

Авторитаризм в образовании (лат. – власть, влияние) – вид взаимодействия обучающего и обучаемого, характеризующийся непререкаемостью и жестким навязыванием воли и взглядов первого, требованием принимать на веру содержание передаваемых знаний, социальных ценностей и норм поведения.

Авторитарное воспитание – воспитание, основанное исключительно на слепом признании авторитетов и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, А. в. препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитанниками и воспитателем. А.в. преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и политических режимов. А.С.Макаренко характеризовал «авторитет подавления» как «самый страшный сорт авторитета».

Авторитет учителя – признание учащимися значимости достоинств учителя и основанная на этом сила его воспитательного и образовательного воздействия. К числу этих достоинств относятся: эрудированность, педагогическое мастерство, умение связывать теорию с практикой, оптимизм, справедливость, гражданская позиция, общественные идеалы и положение в обществе. От подлинного А.у. следует отличать ложный, принимающий самые разнообразные формы: авторитет подавления, резонерства, превосходства, мнимая доброта и дружба.

Авторские школы – экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом. Основываясь на анализе передового педагогического опыта, авторы проектов стремятся сформулировать оригинальное, самобытное видение возможностей для развития школы в условиях ее демократизации. Статус А.ш. как одного из типов экспериментальной площадки был присвоен 6 из 250 проектов, представленных на конкурс, объявленный в 1987 году «Учительской газетой»: В.С. Библером («школа диалога культур»), Н.Л. Гузиком, Е.М. Ереминой, Д.Н. Лебедевым, С.А. Марьясиным и В.Н. Тубельским («школа самоопределения»). Статус такой площадки, дающий право на своеобразное построение учебного процесса, на новую структуру образовательного учреждения, на особую оплату педагогического труда, на приоритет в материально-техническом снабжении, присваивается соответствующим органом управления образованием после проведения специальной общественно-государственной экспертизы.

Адаптирующее образование – периодическое возобновление учебной деятельности с целью поддержания профессиональных и иных способностей работника на уровне динамично изменяющихся требований к его профессиональным качествам.

Адекватность образования (лат. Adaequatus – приравненный) – мера соответствия полученного или получаемого образования объективным потребностям развития личности индивида.

Активность в обучении – дидактический принцип, требующий от учителя организации процесса обучения, способствующего воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, развитию у них наблюдательности, мышления и речи, памяти и творческого воображения.

Активность познавательная – свойство личности, выражаемое в устойчивом интересе к знаниям, в реализуемой потребности к самостоятельным разнообразным учебным действиям и пр.

Активные методы обучения – методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер, стимулирующий познавательную деятельность обучающегося и строятся на диалогах, предлагающих свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. К их числу относятся: беседа, диспут, тематический семинар, деловая игра, тренинг.

Актуальность педагогического опыта (греч. actualis– деятельный) – один из критериев передового педагогического опыта, выражающийся в соответствии этого опыта современным тенденциям общественного развития, передовым идеям педагогической науки. В передовом опыте находит свое воплощение социальный заказ, данный обществом и государством системе образования.

Алгоритмизация учебного процесса – разработка и реализация алгоритмов для обучающихся (или обучающих машин). Алгоритмы для обучающихся делятся на два класса: алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие решать специфические для этого предмета задачи, и алгоритмы учения (усвоения), предписывающие действия, необходимые для усвоения как предметного материала, так и намеченных алгоритмов. Алгоритм, разрабатываемый для преподавателя, позволяет ему решать различные виды педагогических задач, обеспечить усвоение обучающимися определенных знаний и умений и сформировать их с заданной степенью обобщения, прочности и т.д.

Альтернативные школы (лат. alter – один из двух) – «Свободные школы», в странах Западной Европы и США неполные и полные средние школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися. Возникли в конце 60-х гг. 20 в. в развитых странах Запада в рамках демократизации системы образования и ухода от авторитарности школы периода построения социализма. В дальнейшем эти образовательные учреждения стали именоваться негосударственными и их совокупность образовала особую часть общей системы образования, действующей в рамках Закона Российской Федерации «Об образовании».

Анализ и синтез в обучении (греч. analisis – разложение + synthesis – соединение) – применение учителем логических приемов, в соответствии с которыми изучаемые предметы и явления рассматриваются по отдельным признакам (анализ) и, наоборот всесторонне в целом (синтез). А. и С. могут быть сведены к следующим основным видам аналитико-синтетической деятельности:

а) мысленное расчленение целого на части (элементарный анализ) и обратный процесс – составление целого из его частей (элементарный синтез);

б) переход от конкретного к абстрактному путем выделения в конкретном некоторых общих признаков в соответствии с познавательной задачей (абстрагирующий анализ) и переход от абстрактного к конкретному путем обобщения общих признаков (обобщающий синтез);

в) с применением анализа осуществляется мысленный переход от следствия к их причинам, с помощью синтеза устанавливается связь причин и следствий;

г) движение от искомого к данным выражает анализ, а обратное движение – от данных условий к искомому – выражает синтез.

Барьеры общения –личностные факторы социально-психологического характера, препятствующие взаимопониманию и социальному взаимодействию, служащие причиной конфликтов или способствующие им. Устраняются посредством психологического тренинга и других форм обучения межличностному общению.

Баллы оценочные (отметки) –условное выражение оценки знаний, умений и навыков учащихся. Может иметь цифровую или словесную форму. В отечественной школе принята пятибалльная система при следующих критериях: 5 (отлично) – за исчерпывающий ответ или обнаруженные знания, показывающие полное или глубокое понимание описываемого явления и его практического значения, изложенные связано и грамотным литературным языком; 4 (хорошо) – за такой же ответ, но при наличии некоторых неточностей или незначительных ошибок; 3 (удовлетворительно) – когда учебный материал в основном усвоен, но сделаны существенные ошибки, однако уровень знаний учащихся позволяет усваивать дальнейшее; 2 (плохо) – при неусвоении существенной части проверяемых знаний; 1 (очень плохо) – при полном незнании данного учебного материала. Цифровой балл обычно подкрепляется суждением учителя, в результате чего достигается полнота и точность характеристики знаний. В настоящее время проводится работа по усовершенствованию системы оценок, т.к. пятибалльная система фактически «выродилась» в четырехбалльную.

Ведущая деятельность –деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности.

Взаимное обучение – метод группового обучения, при котором каждый из учащихся является одновременно учителем по отношению к другим членам группы, помогая им освоить те знания и умения, которыми он владеет наиболее успешно, что способствует выравниванию общего уровня освоения учебного материала.

Влияние в воспитании –деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитанника, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога. Традиционно выделяются 4 основных способа В.: убеждение, внушение, заражение и подражание; все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия. Разнообразные приемы педагогического В. могут быть сведены к двум основным методам – требованию и оценке.

Внимание социально обусловленное –внимание, которое складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты. Наряду с развитием произвольности внимания с возрастом происходит ряд изменений и других свойств: увеличивается объем внимания, или количество объектов, воспринимаемых в краткий промежуток времени с достаточной степенью ясности, увеличивается умение распределять свое внимание, т.к. выполнять два или несколько одновременных действий, возрастает умение сознательно и намеренно переключать внимание с одной деятельности на другую, увеличивается устойчивость (продолжительность) внимания.

Внушаемость –свойство личности, проявляющееся в повышенной восприимчивости к психическому воздействию со стороны другого лица или группы лиц.

Возрастная психология –отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику психики человека, возрастные особенности психических процессов, а также возрастные факторы развития личности.

Волевое усилие –форма стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека (память, мышление, воображение и др.), создающего дополнительные мотивы к действию, которые отсутствуют или недостаточны, и переживаемого как состояние значительного напряжения.

Воспитание –в социальном, широком смысле – функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемое всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой. В более узком, педагогическом смысле – специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности с целью передачи общественно-исторического опыта новым поколениям, подготовки их к общественной жизни и к производительному труду.

Воспитанник – человек, являющийся, с одной стороны, объектом воспитательного взаимодействия с определенным лицом (учитель, воспитатель, родитель) и (или) социальным окружением (семья, творческий, трудовой, спортивный или учебный коллектив). С другой стороны, В. является субъектом самовоспитательной деятельности – ему принадлежит активная роль в формировании своих личностных качеств. Человек воспитывается в процессе деятельности. Под влиянием среды и специально организованных условий у него складываются определенные черты личности, которые закрепляются в его поведении, в поступках и действиях.

Дата добавления: 2014-10-31