Учитель глазами школьника

Т. Н. Мальковская

Что радует и огорчает ученика в школе? Многое, но больше всего отношение к нему учителя. Что побуждает ученика преодолевать собственные слабости, леность, неудачи? В значительной мере доверие учителя. Каким образом фиксирует школьник свое продвижение в зна­ниях? Прежде всего по оценкам учителя. А свой нравственный рост? По личности уважаемого учителя. Влияние учителя порою осознается школьником, порою они опосредовано через суждения и действия окружающих.

Еще задолго до поступления в школу ребенок знает» что его будет учить учитель. Всей атмосферой окружа­ющей жизни он подготовлен к встрече, к сотрудничеству с учителем. Он хочет все делать в школе хорошо, он ждет от учителя многого и вместе с тем плохо представляет себе характер предстоящей совместной деятельно­сти. Отсюда первые трудности, первые разочарования.

«Сегодня – первое сентября – один мальчик уже стоял за партой за то, что улыбался», когда учительница сделала ему замечание. «На уроках нельзя улыбаться» а надо работать», – сказала учительница. Неужели в школе все время надо работать?».

«Я очень хочу постоять за партой. Так приятно, ког­да учительница делает строгие глаза и говорит строгим голосом: «Встань и успокойся», – а потом ласково: «Са­дись, Машенька, и больше так громко не смейся».

«Учительница совсем редко меня спрашивает. Я стал смотреть в окно долго, долго. Она один раз меня спро­сила, другой. Потом подошла и сказала: «Андрюша, как ты себя чувствуешь? У тебя не болит голова?» И весь урок на меня поглядывала. «Зачем же ты себя так вел?» – «Мне очень: хотелось, чтобы она обратила на меня внимание».

Учительница «сердитая», «беспокоится», говорит «строгим» или «ласковым» голосом, «посматривает» на ребенка, и это его радует. Ему необходим особый контакт – внимание. Внимание лично к нему.

В глазах учеников начальных классов учитель имеет огромный авторитет. В основе его – признание особой роли учителя как главного лица, которому подчиняются все дети: и маленькие, и большие, и озорные, и умные. Учитель знает все, и он должен быть самым справедли­вым, честным и заботливым человеком.

Постепенно учеба становится трудом, требующим все большего напряжения сил, сознательной самодисциплины. Школа уже несет не только радости, но и огорче­ния. И учитель по отношению к ребенку предъявляет все больше и больше требований.

«Хоть бы заболеть простой болезнью, – мечтает школьник к концу первого года обучения. – Я так боюсь двоек... Получить их очень просто. Некоторые ребята читают тихо. Учительница говорит: «Продолжи». А чего продолжить? Вот и двойка. По арифметике трудные примеры пошли...».

В первом-втором классах преобладающее большинство детей плачут из-за того, что не получаются учебные задания. «Очень боюсь бешеных собак и двоек», «двой­ки и парикмахера», «зубных врачей и двоек», «двоек и землетрясения». Все страхи – реальные и нереальные – для младшего школьника отождествляются с двойкой.

Аналогичная картина в третьем-четвертом классах. Большинство детей в этих классах плачут из-за непри­ятностей в школе и обиды на взрослых (родителей и учителей). «Боюсь идти в школу с невыученными урока­ми; «самое неприятное, когда набедокуришь и промол­чишь, а потом наступает час расплаты»; «очень обидно, когда одному ставят 5 с натяжкой, а другому – 4 за то же самое»; «очень неприятно, когда не доверяют».

К десятилетнему возрасту увеличивается число школьников, которые считают, что учителя неправильно оценивают их знания, бывают несправедливы. Но в целом отношение к учителю, особенно к тому, который учит детей с первого класса, – доброжелательное и до­верчивое.

С каждым годом ребята осваивают школу и правила внутришкольной жизни – писаные и неписаные. Они уже могут сравнивать действия учителей, и к подростко­вому возрасту умеют обобщать те особенности, которые должны быть, с их точки зрения, у всех учителей. Какого же учителя подросток считает настоящим? Мы обобщили суждения на эту тему 283 подростков в возрасте 12-14 лет. Они свелись к следующему: настоящий учитель – это тот, кто понимает и уважает ре­бят (35%); хорошо знает свой предмет и любит его (20%); спокойный, не кричит, умеет себя сдерживать (10%); справедливый (10%); не имеет «любимчиков», (7°/о); помнит все, что обещает (6%); следит за своим внешним видом (5%); помогает другим учителям (4%).

По мнению подростков, избирательные, дружеские отношения учителя с учеником могут быть только в очень редких случаях.

В пятом-седьмом классах школьники больше всего расстраиваются из-за неудач в учении (45%), несправедливости взрослых (25%), ссор с друзьями (15%). По сравнению с младшими школьниками, у подростков возникает весьма критический взгляд на учителя. По данным X. Лахта, подростки очень чувствительны к неспра­ведливости учителя, недоверию с его стороны, бурно реагируют на раздражительность и некоторые другие негативные проявления в отношениях. На этот возраст, по нашим данным, падает самое большое число конфликтов между школьниками и учителями. Как уже говорилось, преобладающее большинство ребят в конфликтных ситуациях поддерживает друг друга, противо­поставляя учителю действия своей группы или даже класса в целом.

Обилие конфликтных ситуаций в этом возрасте и та роль, которую они играют в жизни подростка, объясня­ются бурным развитием «второго плана» личности, ее мотивационной сферы. Это процесс достаточно противоречивый, трудный для самого подростка. Но и учителю нелегко разобраться в истинных и мнимых мотивах поступков. Н. К. Крупская, обращая внимание воспитателей на сложность внутреннего мира подростка, советовала «не подшивать» действиям ребят дурные мотивы. Очевидно, не случайно несправедливость учителя более всего травмирует ребят подросткового возраста.

В старших классах отношения с. учителями стабилизируются, конфликтов становится меньше. Часть подростков уходит из школы в другие учебные заведения (из общего числа конфликтующих, по нашим данным, оставляют школу 55%). Предстоящие в восьмом классе экзамены, близкая перспектива окончания школы усиливают деловые ориентации старшеклассников, и их отношение к учителю все чаще строится на сугубо деловой основе. По данным опроса 1270 школьников восьмых – десятых классов, проведенного нами в Ленинграде в 1970-1976 годах, молодью люди наиболее высоко оценивают знания и профессиональное мастерство учителя (35%), его эрудицию, критичность мышления, наличие собственной точки зрения, убежденность. Высоко оцениваются нравственные достоинства учителя (21%) – гражданственность, идейность, принципиальность, трудолюбие, честность, скромность и др. Наиболее обстоятельно судят школьники о коммуникативных свойствах учителя (34%): его отзывчивости, доброте, искренности, умении сочувствовать и понимать состояние другого человека. Большое значение придают старшеклассники об­щей культуре учителя (10%), проявляющейся в широте кругозора, умении понимать искусство, в развитой речи, хороших манерах, изящном внешнем виде, в способах разрешения конфликтных ситуаций.

Суждения школьников свидетельствуют о том, что представление об идеале возникло у многих под влия­нием личности наиболее уважаемого учителя; учитель часто является тем нравственным эталоном, по которому школьник определяет достоинства других людей и свои собственные <…>

Под воздействием учителя формируется представле­ние об этике отношений между людьми. «Очень огорчало, что классные руководители младших – 4-5 классов – нередко соперничали. Это очень разъединяло нас» ребят. В старших классах учителя работали более друж­но, что соответственно сближало и нас».

Один учитель не может сосредоточить в себе все богатство окружающего мира, но увлеченность, с которой он посвящает учащихся в какую-то сферу знаний, заражает их творческим подходом к развитию и удовлетво­рению самых разнообразных индивидуальных интересов.

Школьники чрезвычайно тяготеют к учителям, кото­рые привлекают их своей личностью, ищут контактов с ними. К учителям, завоевавшим общеученическое признание – авторитет, тянутся ученики других классов, иногда и других школ. Наверное, это и есть главное качество настоящего учителя – быть человеком везде, не разделяя ребят на «своих» и «чужих».

Как видно из бесед с учащимися, из всех учителей, с которыми они так или иначе взаимодействовали в школе, эмоциональные связи устанавливаются с одним-двумя учителями, но приверженность им сохраняется надолго (под эмоциональной связью подразумеваются интерес к личности учителя и взаимоотношения с ним, основанные на доверии и искренности).

У каждого третьего школьника значимый для него эмоциональный контакт с учителем возник в шестом-седьмом классе. В восьмом или девятом классе этот контакт нередко прерывался по разным причинам – чаще всего из-за усиления критического взгляда на учите­ля. В 14-15 лет подростки полны интереса к собствен­ной личности. Они пытаются заниматься самовоспитани­ем: развитием интеллекта, расширением кругозора и, главным образом, закаливанием воли и характера. Новообразования в их взглядах, вкусах, поступках стремительны и порой противоречивы. Если учитель не видит их усилий в области саморазвития (что случается не­редко), это сильнейшим образом задевает самолюбие молодых людей и приводит к разочарованию в учителе. Школьник предпринимает попытки к поиску новых связей, но находит их опять-таки лишь каждый третий.

Оценочные суждения учителя, его идейность, убежденность оказывают колоссальное влияние на формирующееся мировоззрение старших школьников и определяют направленность их интересов, потребностей, стремлений.

Значительная часть старшеклассников обращается к учителям за разъяснением сложных вопросов общественно-политической, научно-технической и культурной жизни. Свои личные вопросы к этому возрасту школь­ники пытаются решать сами или с помощью товарищей. Личностный контакт с учителем идет уже не столько через «откровения», сколько через родство душ, родство идей – духовное взаимопонимание.

Вопросы, с которыми старшеклассники обращаются к учителям	По данным опроса1270 учеников Ленинграда, проведенного автором, %	По данным опроса1000 учащихся, проведенного М.Ю. Красовицким, %
По проблемам общественно-политической жизни
По проблемам науки и техники
По проблемам искусства и литературы
По личным проблемам

На фоне общей перестройки интеллектуального и эмоционального планов личности в юношеском возрасте проблема отношений с учителем становится одной из центральных. Для старшеклассника весьма существенно и то, в какой степени учитель видит в классе именно его, отличает его от других, в какой мере он как личность – единственная и неповторимая – интересен учи­телю, уважает ли учитель его духовное «я», считается ли с ним.

Есть такие ребята, которые в силу обаяния, ума, такта, доброжелательности сразу привлекают внимание учителей и располагают их к себе. Они свободно вступают в общение, охотно высказываются на темы, инте­ресующие учителя, помогают учителю по собственной инициативе. И есть учащиеся, которые, напротив, посто­янно ощущают дистанцию, разделяющую их с учителем; они теряются в разговоре, опасаясь сказать нелепость и показаться смешными. Порой они симпатизируют тому или иному учителю «издали», не вступая с ним в личный доверительный контакт. Бывает, что школьники» трудные в общении для всех учителей, избирательно относятся к одному из них.

Любимого учителя молодые люди склонны идеализи­ровать, придавать его достоинствам универсальное зна­чение. Чувство привязанности имеет до некоторой степени и половую окраску. Старшеклассницы особо отно­сятся к молодым учителям – мужчинам, ожидают от них большей снисходительности в трудных ситуациях; юно­ши более внимательны к молодым учительницам.

В каждом классе есть общее мнение о каждом учителе, и индивидуальные отношения строятся с учетом этого мнения. Следует заметить, что собственная оцен­ка через оценку других – характерная особенность отношения старшеклассников к учителю.

Отсутствие взаимопонимания с учителем осложняет жизнь школьника многочисленными конфликтными си­туациями. Причины их у старшеклассников те же, что. и у подростков.

Вот рассказ ученицы восьмого класса: «Однажды на уроке алгебры я зачиталась книжкой, не относящейся к уроку, и ничего не замечала вокруг. Вдруг учитель вызвал меня к доске. Этого я не слышала, но с задней парты меня начали толкать в плечо. Сначала я очень растерялась и с недоумением оглядывалась по сторонам. Класс смеялся. «В чем дело?» — спросил учитель. Я спокойно ответила: «Ничего» – и направилась к доске. Ответила хорошо, села на место. А, учитель, вероятно, подумал, что я что-то сказала ребятам о нем, и с тех пор стал смотреть на меня как-то странно. Я же не могла объяснить, над чем смеялись, и тоже стала избегать встречи с ним. Так продолжалось целый год. Я учила математику безукоризненно, но ходить на нее для меня стало сущим адом».

В данном случае предубежденность, возникшая у учителя, могла быть снята только выяснением отноше­ний, но девочка этого сделать не умела. Отсюда неразрешенность отношений, угнетенность ими.

И в старших классах большое место занимают переживания школьников по поводу отметок. Отметки, как фактор, постоянно влияющий на самочувствие, – в центре внимания школьников всех возрастов. Отметки влия­ют на самооценку личности, сообразно им устанавливается престиж отличников и слабоуспевающих, отметки определяют средний балл аттестата зрелости. Отметка как бы блокирует сознание, держит в постоянном напря­жении, страхе перед случаем.

Молодые люди нередко пытаются различными средствами «регулировать» получение желаемых отметок. Выбор этих средств «традиционен» в худшем смысле слова. В беседе со старшеклассниками мы спросили их: «Знаете ли вы, когда вас должен вызвать учитель для ответа?» Из 100 человек 98 это знают. Знают ли ребята, какую предположительно отметку за ответ они (или их товарищ) получат? 95 человек из 100 предположительно знают и ошибаются редко. Возрастает ли их старатель­ность накануне предполагаемого опроса? Утвердительно на этот вопрос ответили все. 40% учащихся после получения хорошей отметки дают себе «передышку». К интенсивной учебной работе после опроса стимулирует по­лучение двойки или тройки. Таким образом, побуждают к напряженному труду желание получить хорошую от­метку и полученная плохая отметка. А интерес к зна­ниям? Где его побудительная сила?

«Случается ли вам обманывать учителей?» – спроси­ли мы старшеклассников. «Это просто необходимо», – ответили они. И назвали бесчисленное количество при­емов и средств, которые позволяют им частично выпол­нять домашние задания, предугадывать опросы, контак­тировать во время контрольных работ. «Выучить все, что требует каждый учитель, не в возможностях чело­века», – убеждали нас ребята.

Одна из особенностей учения – систематичность. Зна­ния осваиваются постепенно, постепенно вырабатывают­ся умения и навыки. Если же умения работать нет, то учение с каждым годом отягощает все больше и больше. Оно становится скорее обязанностью перед родителями и учителями, чем потребностью развития собственной личности.

Наибольшее число конфликтных ситуаций возникает у слабоуспевающих школьников. Им часто бывает труд­но преодолеть запущенный материал не только потому, что они его не поняли, но и потому, что нередко это ученики со слабой волей, с неразвитой саморегуляцией, не приученные к длительному трудовому напряжению. По наблюдениям учителей, слабоуспевающие ученики часто имеют скрытые недуги (ослабленное зрение, слух, нервные заболевания и т. д.). Они пытаются утверждать себя в среде товарищей иными средствами – противодействием учителю, грубостью и т. д. Конфликтные ситуации нередко становятся весьма затяжными. У каж­дого третьего ученика, находящегося в состоянии конфликта с учителем, возникает желание оставить школу, досадить учителю; каждый четвертый разуверился в возможности исправить положение.

В беседе с нами, воспроизводя конфликтные ситуации, старшеклассники вспоминали выражение лица учителя, его интонации, манеру обращения, но многие затруднялись припомнить, что послужило поводом для конфликта. Обиду, чувство оскорбленного достоинства вызвали у большинства именно действия учителя, способы выражения им своего недовольства, тогда как сам проступок или ошибка, послужившие основой конфликта, не оспаривались виновником.

Учащиеся старших классов и те, кто недавно окончил школу, едины в мнении, что конфликты с хорошими учителями лишь стимулируют активность взаимодействия, способствуют разрешению противоречий. Конфликты же с учителями, не нашедшими верного тона в отношениях с учениками, приводят к развитию у школьников отрицательного отношения не только к тому или иному учителю, но и к школе и учению в целом. <…>

Таким образом, портрет учителя глазами школьника, имеет резкие черты, в нем нет полутонов. Они ждут от него справедливости, принципиальности, доброты» убежденности, гражданственности, честности. Эрудиция учителя высоко ценится школьниками, но разве только в первом классе ребята уверены в том, что учитель всезнающ. Высоко оценивая знания своих учителей, современные школьники, особенно старших классов, ждут от них в первую очередь не энциклопедичности, а вооружения средствами познания.

Сообразно статусу, действия и личность учителя не могут обсуждаться школьниками ни с другими учите­лями, ни в комсомольской организации. Суждения школьников о взаимоотношениях с учителями замыкаются, как правило, в своей группе.

Взгляд школьников на учителя опосредован взглядом товарищей, класса, группы. И, надо сказать, этот взгляд весьма консервативен. Он передается от класса к классу, от старших к младшим и становится общест­венным мнением школьников об учителях.

Авторитет и стиль руководства

Во взгляде учителя на ученика и ученика на учителя нет зеркальности. Это взгляды под разным углом зрения и касаются они разных граней личности и отношений. У учителя преобладает – «деятельностный» подход к ученикам; всякого рода оценки даются по результатам деятельности школьника, по его отношению к деятельности и требованиям учителя. Отношение уче­ника к учителю гораздо более личностное. Симпатия к учителю, взаимопонимание определяют в значительной мере принятие требований учителя, результативность деятельности, отношение к учению. В формировании этого отношения, конечно, большую роль играет успех или неуспех в учении. Успех в учении и чувство симпа­тии к учителю, оценивающему продвижение ученика, влияют на самооценку школьника, на уверенность в себе и на все развитие личности.

Стремление быть понятым окружающими и понимать их – важная человеческая потребность. При деловом сотрудничестве, когда один – человек – ученик – находится в постоянной, длительной зависимости от другого – учителя, потребность во взаимопонимании становится односторонней. В этом нуждается ученик. Учитель же в силу своих воспитательских полномочий не может делать выбор среди учеников с учетом своих симпатий и антипатий.

Общение учителя с учеником имеет самые разнооб­разные функции. Исследователи называют информатив­ную, нормативную, познавательную функции (А.В. Мудрик), коммуникативную, регулятивную, воспитательную (Т.С. Буторина).

Информативная функция заключается в отборе и передаче учителем той информации, которая необходима. Основной источник ее – учебный процесс. Информативное общение осуществляется главным образом посредством речи учителя.

Нормативная функция общения состоит в освоении школьниками норм морали через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений.

Познавательная функция общения заключается в направленности познавательной активности школьников, в вооружении учащихся приемами и средствами аргументации, доказательства, облегчающими понимание мыслей и идей друг друга, в координации тех знаний, которые школьники получают в общении с това­рищами и из других источников.

Коммуникативная функция общения предполагает установление связей и взаимодействия школьников в группах, первичных коллективах, разного рода объединениях (кружках, клубах, секциях), установление контактов между коллективами детей и взрослых.

Регулятивная функция общения состоит в установ­лении различных форм и средств контроля, в выборе способов поощрения и порицания.

Воспитательная функция общения заключается в пе­редаче способов сотрудничества и взаимодействия, в выработке умения общаться.

Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многообразии, остановимся на вопросе о стиле педагогического руководства и его месте в общении учителей и учащихся, ибо в зави­симости от стиля руководства осуществляется каждая из функций общения.

Что же представляет собой стиль педагогического руководства?

Социальная позиция учителя – лица, уполномоченного обществом к осуществлению важнейшей задачи воспитания и образования подрастающего поколения, предполагает быстрое и правильное принятие решений, согласованность действий с коллегами, предвидение последствий принимаемых решений, быстрое переклю­чение в выборе методов и способов взаимодействия. Эта позиция реализуется в определенном выработанном учителем стиле руководства, в соответствии с которым. выдвигается система требований.

Каждому работающему с детьми известно, как много зависит от умения предъявлять требования к ребенку. Форма их предъявления, способы выражения предъ­являемых требований могут иметь множество индивидуальных оттенков, но в основе их есть определенные стержневые образования. В ряде исследований (А.А. Бодалева, Т.К. Ахаян, Н.В. Кузьминой, Т.С. Буториной и других) устанавливаются, связи между стилем общения педагога с учащимися и стилем руководства. Исследование Ю. А. Орна показало, что учителя, которые относятся к ученикам равнодушно или отрицательно, знают, их гораздо меньше. Исследование А. Бодалева и Л. И. Криволап вскрыло зависимость между манерой поведения педагога в общении с учащимися и характером переживаний, которые при этом возникают у школьников. Как видно из исследований, способы взаимодействия учителя с учеником оказывают непосредственное влияние на представление учителя об ученике, на отношение ученика к учебной деятельности, на его самочувствие.

Стиль педагогического руководства рассматривается нами как совокупность устойчивых способов взаимо­действия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения. В качестве основных способов взаимодействия могут выступать: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный, официальный тон и т. д.), форма обращения (приказ, требование, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции.

В современной педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего вычленяются три основных разновидности: авторитарный стиль, демократический и «либеральный», или, как его еще называют, «непоследовательно-противоречивый».

Учитель, придерживающийся демократических тен­денций в стиле руководства, привлекает учащихся к принятию решений, касающихся жизни коллектива, характера деятельности, стремится, чтобы каждый отвечал за свои действия перед коллективом, а не только перед учителем, стимулирует развитие общественного мнения, самостоятельности, активное участие ребят в органах самоуправления, проявляет заинтересованность в переживаниях и личной жизни школьников. Учитель этого стиля руководства прислушивается к критическим высказываниям учащихся; его установка на учащихся положительная. При непосредственном взаимодействии с учениками он пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию (совет, просьба). Разумеется, такой учитель в соответствующей ситуации может прибегнуть и к безоговорочному требованию или приказу, но это не является ти­пичным способом общения с ребятами. <…>

«Он как-то так строил уроки, что сам не выделялся как человек все знающий. Никто не боялся сказать что-то свое, если даже не был уверен, что сказанное будет верным»; «Мы всегда выходили из класса с чувством какой-то наполненности души и можно даже сказать – уважения к себе»; «На уроках она всегда старалась максимально использовать возможности каждого ученика. И нам иногда казалось, что она только при­сутствует на уроке, а ведем его – мы»; «Она никогда не говорит нам: «Этого не будет!» Если мы не правы, она нас поправляет, убеждает, доказывает, требует. Советуется с нами, когда ей самой что-то неясно. Она не играет в «педагогическую прозорливость», а живет с нами»; «К этой учительнице как магнитом тянуло после занятий, независимо от того, в каком классе ты учишься. Ее отношение к тебе как равному покоряло любого ученика». <…>

Никто из школьников не противопоставляет требовательность и принципиальность – доброжелательности учителя. Ребята принимают самые высокие требования в обстановке духовно насыщенной деятельности, вза­имоуважения и внимания к их мнению, деловитости, мягкого юмора. Их привлекает процесс самоутверждения в самостоятельном интеллектуальном поиске. Они ценят возможность спорить с учителем, искать вместе с ним.

Школьники хорошо видят способы взаимодействия, используемые при демократическом стиле руководства: предоставление каждому права на свою точку зрения; стимулирование к деятельности одобрением, юмором, требованием; близкая дистанция («живет с нами»); эмоциональная отзывчивость педагога. На основе всех этих способов взаимодействия утверждается авторитет учителя.

Учитель авторитарного стиля руководства обраща­ется главным образом к способам взаимодействия, основанным на подчинении. Он стремится к единоличному управлению классом и устанавливает женский контроль за выполнением предъявляемых им требований. Учитель – «автократ» исходит из тех прав, что дает ему положение учителя, и нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

«Наша учительница физики работала с нами три года, и все это время держала нас в постоянном страхе. Она могла поставить за урок 10-15 двоек. У каж­дого их было столько, что мы их уже не считали. Де­вочки выходили отвечать к доске со слезами на глазах. Естественно, было не до ответа. Мы просто мучались, и единственной мыслью было – только бы она скорее меня отпустила. Когда учительница заболевала, для нас наступал праздник. Конечно, она дала нам много знаний, причем прочных, но какой ценой они дались нам! До сих пор с содроганием слышу слово: «физика».

Авторитарные действия учителя нередко сопровож­даются энергичным волевым нажимом на учащихся, в результате чего создается обстановка бурной, кипящей жизни. В какой-то мере учителю действительно удается активизировать учащихся, но это активность только при его ведущей роли. Даже при самом хорошем отно­шении учащихся к такому учителю они настолько ему подчиняются, что сами не могут – действовать инициативно и самостоятельно.

При длительном сотрудничестве с учителем авторитарного стиля у учащихся развиваются отрицательные свойства – пассивность, трусость, неуверенность в себе, агрессивность.

Любопытно заметить, что учителя с авторитарными тенденциями в стиле руководства глубочайшим образом убеждены в несамостоятельности учащихся, инфантильности, в их неумении выполнить необходимый объем работы, в их неподготовленности к трудовой дея­тельности.

Такие учителя, как правило, отличаются высокой, часто повышенной самооценкой. Они весьма критично относятся, к опыту своих коллег; сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. В своем педагогическом коллективе учителя авторитарного сти­ля, как правило, лидируют.

Учитель «либерального» стиля руководства весьма терпимо относится ко всем перипетиям школьной жиз­ни, не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет особой инициативы в организа­ции тех или иных дел. Ему свойственны нерешительность, колебания; решения он принимает под давлением или со стороны администрации («сверху»), или школьников («снизу»). Такой учитель сам не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы школьников. Установка на учащихся у него нейтраль­ная. При нем, как правило, выделяются несколько наиболее деятельных учащихся, которые постепенно берут на себя некоторые его организаторские функции. В труд­ных ситуациях.школьники обращаются к другим учителям, тем самым облегчая такому учителю принятие ответственных решений.

«Была у нас учительница математики. Математику она знала хорошо, преподавала ее неважно, в основ­ном занимались мы сами, конечно, кто хотел. У нее было много слабостей, но мы к ней относились снисходи­тельно, зная, что она многое нам прощает, не помнит зла, не придирается по мелочам. Иногда мы над ней подсмеивались, но не обидно. Класс был сильный» дружный, и, когда что-то было нужно сделать, мы справлялись сами».

Такой учитель и в отношениях с коллегами нередко занимает промежуточную позицию. Его больше при­влекает стиль работы «демократа». Однако, зная свои слабости и недостатки, он пытается ситуативно применять и авторитарные способы воздействия, которые не приводят к ожидаемым результатам из-за его непоследовательности. Если авторитет учителя авторитарного стиля руководства основывается на подчинении и принуждении, то авторитет учителя-«либерала» самый низкий; он обусловлен ситуацией.

В «чистом» виде тот или иной стиль руководства встречается не так уж часто. Каждый учитель трудится в коллективе, вся деятельность которого строится на принципах работы советской школы; администрация школы и ее общественные организации регулируют способы и приемы работы учителей. «Либерализм», переходящий в беспринципность, критически оценивается педагогическим коллективом; авторитарность, тормозящая развитие социальной активности учеников, также обычно не принимается основной частью педагогов. Тем не менее, устойчивость некоторых тенденций, ха­рактерных для рассматриваемых стилей педагогическо­го руководства, требует пристального внимания.

В этой связи возникает вопрос: что влияет на формирование и устойчивость тех или иных способов педагогического руководства?

Стиль руководства формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосылок. К объективным предпосылкам относятся: образованность учителя, стиль руководства директора школы, разви­тость и сплоченность педагогического коллектива и др.; к субъективным – нравственное и эмоционально-волевое развитие личности учителя, особенности его темперамента, уровень притязаний, выражающийся в опре­деленной самооценке, и др. <…>

Оказалось, что стиль своего руководства учителя рассматривают в непосредственной зависимости от свойственных им качеств личности. К числу качеств, затрудняющих взаимодействие с учащимися, они отно­сят: вспыльчивость, прямолинейность, торопливость, резкость, обостренное самолюбие, самоуверенность, упрямство, отсутствие чувства юмора, излишнюю мягкость и доброту, нерешительность, простодушие, обидчивость,. сухость, медлительность, неорганизованность. Учителя более старшего возраста чаще сетуют на свою вспыльчивость, самоуверенность. Молодые учителя в большей степени фиксируют у себя проявления упрям­ства, торопливости, нерешительности, неорганизованности. <…>

Связь стиля руководства учителя с его характероло­гическими особенностями затрудняет совершенствова­ние этого стиля. Однако при стремлении учителя совершенствовать применяемые способы руководства воз­можно сознательно-волевое регулирование приемов и способов взаимодействия с учащимися.

Совершенствование стиля педагогического руковод­ства, как это видно из практики и исследовательских данных, возможно при определенных условиях: развитом общественном мнении в педагогическом коллекти­ве, четкой координации деятельности всех членов педа­гогического коллектива, установке учителя на изменение некоторых приемов и способов своего руководства.

Т.С. Буторина использовала метод групповой дис­куссии по проблемам стиля педагогического руковод­ства. <…>

Одна учительница, в стиле работы которой преобладали либеральные тенденции, рассказывала: «Я человек очень мягкий, немножко неорганизованный. Люблю ребят и серьезно не могу относиться к их продел­кам. Мой урок идет после физкультуры. Ребята иногда опаздывают, долго не могут переключиться на биологию. Много времени уходит на их успокоение. Н.А. посоветовала мне несколько иначе обращаться к ребятам с первых минут урока: не пускать опоздавших, самой не улыбаться и одно и то же требование не пов­торять несколько раз. Она посоветовала мне за не­сколько минут до урока максимально сосредоточиться, принять суровый вид и разрешать себе улыбку где-нибудь в середине урока. Может быть, это наивно, но улыбка, оказывается, мешала мне больше всего. Немало времени я провела перед зеркалом, чтобы увидеть. на своем лице нетерпеливое ожидание работы».

Учителя, придерживающиеся разного стиля руковод­ства, по-разному относятся к изменению сложившихся: приемов и способов взаимодействия. Учителя демократического стиля охотно принимают новые рекоменда­ции; они наиболее самокритичны, их самооценка наи­более объективна. Учителям-либералам» их действия представляются более последовательными и суровыми, чем это есть на самом деле. Устойчивость приемов и способов педагогического руководства более всего свойственна учителям с авторитарными тенденциями. Авто­ритарные действия оказались наиболее тесно связанными с характерологическими особенностями личности, с повышенной самооценкой учителя.

Стиль педагогического руководства влияет на многие стороны развития личности школьника и учениче­ского коллектива: на формирование самостоятельности и ответственности ребят, на их самовоспитание, на мо­тивы учения и позицию в учебной и общественной дея­тельности, на освоение социальных норм поведения, развитие социальной активности. Исследование А.А. Бодалева и Л.И. Криволап показало у отстающих уча­щихся при авторитарном и «либеральном» стилях руководства устойчивое состояние подавленности и озлоб­ленности; в классах, где доминирует демократический стиль руководства, у той же категории школьников чаще фиксируется состояние «спокойного удовлетворения» "своими отношениями с учителем.

Данные, полученные Т.С. Буториной, свидетельству­ют, что стиль руководства учителя воспроизводится в основных его приемах и способах школьниками—организаторами коллективной жизни. Классный руководитель постоянно взаимодействует с активом, постепенно Включая школьников, прежде всего организаторов, в.осуществляемые им функции. <...>

<... > Данные исследований показывают, что именно путь формирования ответственных отношений в кол­лективе оказывается наиболее трудным для классного руководителя. Легче категорическое требование, прямое подчинение. По данным М. Ю. Красовицкого, каждый десятый учитель понимает свои отношения с учениками как беспрекословное подчинение с их стороны. Анало­гичные данные получены нами и Т. С. Буториной.

Авторитарность порождает конфликтность, расстройство отношений учителя и учеников.

X. Лахт исследовал тот вид поведения учителя, ко­торый препятствует нормальным отношениям с учащимися. Недоверие и непонимание учащихся, несправедливость к ним, раздражительность указаны им как основные проявления, расстраивающие отношения; сюда же относятся педантизм, навязывание своего мнения, некорректность, противоречия между словом и делом.

К сожалению, сравнительно немногие учителя рассматривают общение с учащимися как проблему вос­питания. По нашим данным и данным М. Ю. Красовицкого, 10-15% учителей вообще не видят трудно­стей во взаимоотношениях с учащимися. Примерно столько же учителей называют трудности, возникаю­щие по вине учителя: недостаток педагогического опыта, знаний психологических особенностей школьников, отсутствие необходимого времени для индивидуальной работы со школьниками и т. д. Около 25% учителей (по нашим данным) полагают, что трудности во взаимоотношениях исходят от учеников, являются след­ствием их невоспитанности, душевной грубости, черст­вости. Большая часть учителей (45-50%) сводит труд­ности во взаимоотношениях к трудностям управления процессом воспитания.

Как видно, общение учителя и учеников обусловле­но в значительной степени теми приемами и средства­ми руководства, которые определяют его стиль. Прие­мы и средства могут совершенствоваться, регулироваться при соответствующей осведомленности и желании учителя.

Для регулирования общения имеет значение и еще один вопрос – соблюдение социальной дистанции. Под социальной дистанцией понимается различие социаль­ных позиций учителя и учащихся, обусловленное их правами и обязанностями в отношении друг друга. При увеличении социальной дистанции возникает возможность отчуждения, при уменьшении – фамильярности.

Неумение учителя регулировать свою деятельность, чрезмерно интенсивное проявление собственной актив­ности (часто за счет активности школьников) нередко приводит к перенасыщению общением. У школьников в связи с этим могут возникать отрицательные Эмоции от взаимодействия с учителем и даже от одного его вида, звука голоса. В свое время А. С. Макаренко предо­стерегал учителя от бесцельного пребывания на глазах у воспитанников, полагая, что содержание общения должно быть четко определено педагогической позицией воспитателя. Интенсивное общение, не вызванное деловой необходимостью, может быть вредно по своему воспитательному результату, ибо школьник приучается согласовывать с учителем все свои намерения и дей­ствия, ни в чем не полагаясь на себя. Учитель стано­вится необходимым, как нянька.

Нам представляется, что в современных условиях, особенно в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением, как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепенным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологически, в силу перегрузки контактами. Вот по­чему столь необходимо соблюдение социальной педаго­гической дистанции, определяющей меру общения и взаимодействия.

Координацию приемов и способов педагогического руководства, соблюдение социальной дистанции, выработку положительных установок на учащихся каждым учителем – все эти проблемы решает и направляет педагогический коллектив. Стиль руководства каждого учителя при всем его индивидуальном своеобразии определяется общим коллективистским стилем отношений. Именно педагогический коллектив через педагогический совет, администрацию школы, общественные организации направляет и координирует содержание дея­тельности и общения учителей и учащихся, цели их взаимодействия. (23.с.227-245).

Дата добавления: 2014-10-31