Познавательные мотивы

А.К. Дусавицкий

«Если бы мне предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь но­вое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире», – писал Д.Селли поч­ти век назад.

И это образное видение стоит перед нами все годы до­школьного детства. Сколько прекрасных и трогательных страниц написано о том периоде человеческой жизни, ко­торый с легкой руки большого поэта был назван временем от «двух до пяти».

Это время, когда ребенок с завидным, исполненным стихийной мудрости постоянством стремится заглянуть «по ту сторону хребта», вскрыть оболочку игрушки, что­бы потрогать своими руками силу, приводящую в дейст­вие модель автомобиля или куклу, закрывающую или от­крывающую глаза. Это счастливый период, когда человек воспринимает вещь не только в ее утилитарной функции, но и как средство познания мира.

Но мы решительно пресекаем наивные попытки «влезть в шкуру» предмета. Мы воспитываем у ребенка почтение к вещи, оправдываясь тем, что нельзя ломать то, что созда­но человеческими руками. Хотя создание человеческих рук – это продукт чьей-то мыслительной работы, чьих-то попыток «сломать, чтобы понять». Почему же мы отказы­ваем ребенку в этом наивном, но закономерном праве приобщения к мысли?

Любопытство ребенка направлено не просто на пред­мет, оно связано с общением, с попытками втянуть взрос­лого в эту увлекательную игру: «Я и мир».

Родители изнемогают под бременем вопросов, которые задает им ребенок. Его пытливость пробивает зияющие бреши в их эрудиции, и только школа, заменяя узкую се­мейную специализацию, вовремя спасает родительский авторитет от краха.

Ананьев рекомендовал видеть в вопросах ребенка не только выражение формирующейся мысли. Не менее важ­ным считал он и настойчивость ребенка в стремлении до­биться ответа, его поведение, интонацию, мимику, жестикуляцию, позу. В ребенке все выражает удивление новым предметом или явлением, желание узнать его и радость этого узнавания. То есть в зачаточном состоянии здесь уже просматриваются интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты интереса.

Кажется, стремление к знаниям впитывается с молоком матери, и систематическое обучение лишь укрепляет и раз­вертывает заложенную в ребенке все проникающую по­знавательную потребность. Но через год-другой школь­ной жизни с детьми происходит странная трансформация:

они становятся как бы другими, как будто разучиваются думать и, главное, не хотят этого делать.

Почему?! Почему раннее детское любопытство не пере­ходит в зрелую любознательность, а со временем и вовсе у многих падает интерес к учению? <...>

Где решающее звено – тот период человеческой жизни, когда легче всего поймать птицу Феникс, приручить ее и тем самым понять секрет вечной любознательности? Только исследование всей ситуации учебной деятельности ребенка в целом, всей совокупности психолого-педаго­гических факторов окружающей среды может помочь на это ответить.

– Ты хочешь учиться? – спрашивает директор у будуще­го первоклассника.

– Хочу! – радостно сознается малыш.

Он хочет. Значит ли это, что именно интерес к овладе­нию русским языком, математикой, естествознанием и есть та сила, которая привела его к школьному порогу?

Разговор с любым будущим первоклассником не остав­ляет сомнений на сей счет: у него нет ни малейшего пред­ставления о содержании конкретных учебных предметов. Тем самым у него не может быть и познавательного инте­реса к учебному материалу.

Нас может поразить широкое поле интересов малыша, обилие сведений из самых разных областей действитель­ности, которыми он буквально нашпигован, но как мал их удельный вес. Знания дошкольника отрывочны, не систе­матизированы, и это естественно, так как они получены при встрече с явлениями в лоне жизни, а не науки. Совре­менный ребенок знает уже буквы, умеет читать, считать. Однако и эти сведения носят конкретный, практический характер. <...>

Ребенок очень скоро непреложно устанавливает, что между мотивами социальными (то есть внешними по от-

ношению к учебной деятельности, которая по своей обще­ственной сути направлена на усвоение знании) и содержа­нием уроков математики и языка нет прямой связи. Если занятия однообразны, не несут нового содержания, инте­рес к ним теряется. Учителя стремятся вносить в материал элементы занимательности, но этот прием действует лишь кратковременно.

И тогда мощно начинают действовать дремавшие до поры интересы ребенка, сформированные до и вне школы. Ведь поступление в школу не приостанавливает иных спо­собов получения сведений об окружающем мире. Они со­существуют со школьным обучением. Если нет в младшем школьном возрасте познавательного интереса (а мы уже убедились, что он имеет в этом возрасте крайне неразви­тые формы и не в состоянии конкурировать с другими мотивами учения), то познавательная потребность, кото­рая, конечно же, есть у ребенка, не находит здесь своего удовлетворения. Писать, считать он уже умеет, а его за­ставляют заниматься этим вновь и вновь.

Тогда главным средством, удовлетворяющим его ду­ховный голод, оказывается телевидение, взрослые, книги, улица.

В этом парадокс современного школьного обучения. Раньше школа была главным источником знаний вообще, школа и только школа удовлетворяла познавательную потребность ребенка, связывала ее с процессом учения. Сегодня у школы появились конкуренты, и в их числе та­кой сильный, как телевидение – оно дает значительно больше новых сведений, особенно если учесть форму на­глядности, в которой они подаются зрителю.

Познавательная потребность, даже если она не связана с учением, тоже наполняется каким-то содержанием. По что это за содержание, которое удовлетворяется другими источниками информации? Это потребность во внешних новых фактах, новых переживаниях. К теории, состав­ляющей душу познавательного интереса, отношения она не имеет.

Потребность в новизне, то, что составляло одну из са­мых ранних форм проявления познавательной потребно­сти, уже не может обеспечить ее дальнейшего развития. Познавательная потребность как бы начинает буксовать, перестает обогащаться: развитие идет не вглубь, а вширь.

Сердцу со временем оказывается милым только новое, во всех его видах: от нового кинофильма, костюма, корешка книги до нового мнения, уложенного в умственную времянку. И многое еще что другое, нередко выступающее перед юным существом под личиной новизны, более при­тягательной и яркой, чем неброская, хотя и подлинная новизна школьного знания.

Вот где находят психологи обрыв пленки, который так действует на нервы зрителей, не понимающих, что проис­ходит с героями фильма.

Последствия уже хорошо видны в конце начальной школы, когда резко падает интерес к учению. Из одной на­учной статьи в другую кочуют цифры, показывающие, как от класса к классу снижаются послушание детей, их терпение, прилежание. Когда автор этих строк попросил третьеклассников одной из школ рассказать о самом яр­ком воспоминании в истекшем году, они дружно назвали эпидемию гриппа: можно было целых три недели сидеть дома и ничего не делать.

Американские психологи С.Штендлер и Н.Юнг такое падение интереса детей к учебной деятельности отмечают еще раньше – уже в конце первого класса.

То есть одни внушенные средой мотивы без познава­тельного интереса не в состоянии взять на себя груз всего школьного здания. Мотивационная основа учения оказы­вается деформированной. <...>

В младшем школьном возрасте дети могли опираться на конкретный характер предмета и тем самым питаться интересами эмпирического, житейского уровня. Теорети­ческое же знание не имеет наглядной опоры ни в жизнен­ных впечатлениях, ни в знаниях, приобретенных в первые годы учения. Более того, оно вступает в противоречие с полученным опытом. Известно, какое потрясение вызыва­ет у школьников встреча с дробью. В начальных классах их учили, например, что числа при делении уменьшаются, а при умножении увеличиваются. Те же операции с дро­бями приводят к обратным результатам. «Там были целые числа, а здесь их части», – говорят ученикам. Красноречи­вое молчание свидетельствует о том, что эта тонкость не во всех случаях доходит до адресата. Это логическое след­ствие предшествующего облегченного интеллектуального труда, опоры на наглядный, практический опыт. Не уди­вительно, что дети уже привыкли интересоваться только тем, что имеет для них личный, практический смысл. Ме­жду житейскими понятиями и теоретическими знаниями они не видят прямой связи. Непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности уже не может быть базой для усвоения теории. <...>

Конечно, и обычные, житейские мотивы учения важны для ребенка. Но все дело в том, на чем они базируются. Ес­ли на познавательном интересе, тогда между «надо учить­ся» и «хочу учиться» устанавливаются мир и согласие. А если эти мотивы приобретают самодовлеющее значение, то разлад тут почти неизбежен.

Вот какой острый личностный узел завязывается здесь, в начальных классах, вот какую роль он может сыграть в будущем человека.

Конечно, сам по себе познавательный интерес не га­рантирует нормального развития личности. Он лишь на­полняет реальным содержанием учение и труд человека: и стремление хорошо окончить школу, и полет к другим звездным мирам.

Ряд современных исследователей прямо считают, что именно в младшем школьном возрасте мы упускаем время, когда можно поймать птицу Феникс; что причины, объяс­няющие, почему у одних детей есть познавательные интере­сы, а у других их нет, следует искать прежде всего в самом начале организованного школьного обучения. Там допус­каются какие-то просчеты, следствием которых является слабое развитие познавательной мотивации.

Познавательные интересы формируются пока чисто стихийно, случайно. У одних вовремя рядом оказался па­па, книга, дядя, у других – талантливый учитель. Эту счастливую случайность мы нередко выдаем за научные рецепты, как развивать у детей познавательные интере­сы. Мы говорим и пишем: приобщайте детей к интересам родителей, ищите и развивайте собственные интересы ребенка, жизненно для него важные, выявляйте его увле­чения и т.п.

Все это абсолютно правильные рецепты, но они не ре­шают проблему закономерного формирования познава­тельного интереса у многих, у большинства, у всех. Нельзя случайность возводить в абсолют и строить на ней теорию обучения и воспитания.

«Судьба одаривает только подготовленные умы», – говорил Пастор. Подготовка ума – это воспитание стремления самостоятельно решать задачи, которые ставит перед нами жизнь. Это желание убедиться, что существующих знаний для этого недостаточно. Это жажда решения, требующего иногда полжизни творческого горения. И если приходит озарение, оно закономерно венчает путь интере­са, силу его.

«Люди точной науки чувствуют себя во Вселенной как дома, потому что они посвятили свою жизнь замене мелких чудес великим чудом познания», – писал Митчелл Уилсон.

Как часто мы пытаемся вскрыть волшебный ларец при­вычным способом, но если он не поддается, берем в руки топор, а потом считаем, что именно топором его и следует открывать. И вся его тайна – это те осколки, которые мы собрали в совочек после удара. А кое-кто просто отбрасы­вает ларчик, он для них так и остается навек закрытым, а потому не представляющим никакого интереса, или удовле­творяется тем, что говорят другие о его содержании.

Отсутствие познавательного интереса рождает апломб, всезнание, мещанское понимание жизни, когда человек видит и ценит только оболочку вещи, а не ее истинную красоту.

Дусавицкий А. К. Загадка птицы Феникс. – М.: Знание, 1978. – С. 85-99.

Дата добавления: 2014-10-31