О смысловом барьере

Л.С. Славина

Возникновение «смыслового барьера»

<...> Отсутствие индивидуального подхода в обучении и воспитании ведет к целому ряду отрицательных послед­ствий. Пожалуй, самым серьезным и нежелательным из них является возникновение так называемого смыслового барьера. <…>

Термином «смысловой барьер» в психологии называют явление, заключающееся в том, что в силу разного отно­шения школьника и взрослого к одному и тому же явле­нию, поступку, поведению в целом ребенок оказывается совершенно невосприимчив как к отдельным педагогиче­ским воздействиям, так и ко всей их системе. В результате школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что от него требует воспитатель, не «принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Хотя конкретные виды «смыслового барьера», равно как и причины, приводящие к его возникновению, разно­образны, следует выделить два наиболее значительных и часто встречающихся вида «смыслового барьера», кото­рые порождаются разными причинами.

Основной, наиболее значимой по своим последствиям причиной, ведущей к возникновению у ребенка «смысло­вого барьера» первого вида, является именно неучет моти­вов, обусловивших тот или иной поступок, то или иное поведение.

Как это происходит?

Представим себе, что школьник не выполнил взятого на себя поручения (подобрать пьесу для школьного спектакля, оформить стенд, выполнить какую-нибудь работу для выставки и т.д.). Может быть, он забыл про это пору­чение, может быть, не успел, может быть, встретились трудности и он не смог сделать того, что обещал. Возмо­жен, конечно, и такой случай, когда школьнику очень не хотелось выполнять поручение и он решил просто его игнорировать.

Во всех этих случаях, безусловно, причиной невыполне­ния было недостаточно развитое у школьника чувство от­ветственности. Ведь совершенно очевидно, что другой школьник, более ответственный, сумел бы преодолеть встретившиеся трудности. Если бы ученик считал, что по­ручение ни в коем случае не может остаться невыполнен­ным, он мог попросить совета и помощи у товарищей, ро­дителей, у классного руководителя и т.п. Точно так же при ответственном отношении к делу школьник не мог бы за­быть взятого на себя поручения, как обычно не забывает тех своих обязанностей, которые кажутся ему важными. То же относится и к правильной организации своей работы и распределению ее во времени. Как показывают исследова­ния, ответственное отношение к делу именно в том и за­ключается, что даже ученики младших классов, берясь за какое-нибудь дело, сразу же прежде всего планируют его мысленно; намечают время, когда начнут работу, представляют себе, что им нужно для того, чтобы ее сделать, какие могут встретиться помехи и т.п. Все это, как правило (конечно, при наличии у школьника желания выполнить дело), обеспечивает своевременное и хорошее выполнение поручения. И наоборот, отсутствие соответствующих спо­собов поведения приводит к невыполнению поручения и квалифицируется как проявление неответственности.

Однако сам школьник не всегда осознает подлинные мотивы своего поведения.

Таким образом, не только учителю часто трудно вы­явить подлинный мотив того или иного поступка школь­ника (ибо мотив не лежит на поверхности), но и сам школьник может этого мотива не осознавать и не призна­вать его подлинным.

В приведенном примере «смысловой барьер» может возникнуть потому, что учитель видит мотивы поведения ученика, а сам ученик их не осознает.

Предположим, школьник не выполнил поручения, по­тому что встретил трудности. Хотя в конечном счете поведение этого ученика было неответственным и воспитатель именно это ему и заявил («ты просто лентяй»), ученик себя лентяем не считает; он не соглашается с та­кой оценкой, потому что не осознает действительных мотивов своего поведения. Если у него не сформировано чувство ответственности и в его практике не было опыта преодоления трудностей, его поведение может им вос­приниматься как вполне ответственное. Об этом свиде­тельствуют аргументы, которые он выдвигает: «Я ста­рался», «Раз я не знаю, что же делать?» Ему и в голову не приходит, что его поведение фактически неответственно, что трудности надо и можно преодолевать, что надо ак­тивно искать из них выхода.

В ответ на упреки воспитателя, которые кажутся ему несправедливыми, школьник начинает обижаться, возра­жать, объяснять, как было дело. Но если воспитатель на­стаивает на своих обвинениях, легко может произойти нарушение взаимопонимания. А между тем воспитатель­ный процесс может осуществляться только при наличии контакта, доверия и взаимопонимания между ребенком и воспитателем. Только при этих условиях можно добиться того, чтобы и ребенок, и воспитатель стремились к общей цели, чтобы ученик сам включился в воспитательный про­цесс и стал его активным участником. Если же школьник не принимает тех целей, которые ставит воспитатель, или даже стремится к противоположным целям, воспитатель будет постоянно наталкиваться на противодействие, вос­питательный процесс осуществляться не сможет.

В описанной ситуации у школьника возникают чувства обиды, непонятости, уверенность в том, что к нему не­справедливы. Эти отрицательные эмоциональные пережи­вания могут стать устойчивыми, если аналогичные про­исшествия будут повторяться.

Тогда может случиться, что любое указание или заме­чание воспитателя начнет вызывать у этого школьника неприятные эмоциональные переживания, будет воспри­ниматься им как несправедливое и неправильное. В конце концов школьник вообще перестанет обращать внимание на слова, тем более на выговоры и нотации этого воспита­теля. Смысл их для ученика и воспитателя будет совер­шенно разный. Контакт, взаимопонимание и доверие ис­чезнут. Возникнет «смысловой барьер». Теперь этот вос­питатель больше не в состоянии влиять на этого школьни­ка, его слова не доходят до ребенка – напротив, вызывают противоположные ожидаемым переживания. Необходимы уже специальные приемы для уничтожения «смыслового барьера».

Возникнув вначале в отношении частного случая, от­рицательные эмоции могут легко распространиться на более широкий круг явлений (например, с одного учебно­го предмета на учение в целом или с одного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все отно­шение школьника к ним. <...>

«Смысловой барьер» создается и в других случаях по­явления отрицательных эмоциональных переживаний, которые легко возникают в процессе воспитания, – в слу­чае незаслуженного (или кажущегося ребенку незаслужен­ным) наказания, предъявления слишком трудных для него требований, неучета его потребностей.

Мы уже писали о том, что у школьника могут оказать­ся несформированными многие из тех свойств и качеств личности, которые необходимы для хорошего осуществ­ления учебной деятельности. Требования, предъявляемые взрослыми в этом отношении, как раз и могут явиться причиной отрицательных эмоциональных переживаний, на фоне которых возникает «смысловой барьер».

До сих пор были описаны случаи, которые мы отнесли к первому виду «смыслового барьера».

Причиной возникновения второго вида «смыслового барьера» является повторение одних и тех же воздейст­вий, особенно тогда, когда они оказываются безрезуль­татными.

Особенно быстро возникает «смысловой барьер» по отношению к повторяющимся словесным воздействиям, которыми охотно пользуются все воспитатели – и дома, и в школе. В тех случаях, когда то, о чем говорит взрослый, чуждо ребенку и смысл слов для ребенка и взрослого ока­зывается различным, если к тому же никаких последствий из слов не проистекает, в конце концов дети привыкают к ним, перестают обращать на них внимание. Возникает «смысловой барьер».

Представим себе ученика, который безответственно от­носится к учению, равнодушен к отметкам, не стремится учиться лучше и не испытывает ни угрызений совести, ни стыда в связи со своей плохой успеваемостью. Если такого ученика будут все время упрекать в том, что он не проявляет чувства ответственности, не выполняет свой долг, у него не могут возникнуть соответствующие переживания именно из-за отсутствия у него тех качеств личности, на которые рассчитывает воспитатель. У школьника неизбежно возникнет «смысловой барьер». Ведь смысл слов для взрослого и для этого школьника совершенно различен. Школьник видит в словах воспитателя надоевшие придирки и упреки, которые взрослые произносят по обязанности, а воспитатель будет считать, что он этими словами влияет на школьника, воспи­тывает его. Несмотря на то, что «смысловой барьер» возни­кает очень легко, появление его можно предупредить. Хоро­шие учителя и воспитатели так организуют весь воспита­тельный процесс и каждое конкретное воспитательное воз­действие, что им вообще удается избежать появления «смыслового барьера» между ними и детьми.

Возьмем те же случаи, которые при неправильных дей­ствиях взрослого приводят к возникновению «смыслового барьера», и посмотрим, как этого можно было бы избе­жать. <...>

В случае, когда школьник не выполнил данного ему поручения из-за встретившихся трудностей, учитель в бе­седе может выяснить подлинную причину, помешавшую ученику, узнать, как объясняет происшедшее сам ученик, а затем вместо упреков и выговоров можно легко объяснить школьнику на конкретном примере, как ему надо было поступить. При доброжелательном и спокойном тоне учи­теля школьник охотно примет все его замечания и советы. Например, воспитатель может посоветовать ученику об­ратиться в школьную мастерскую и получить помощь от преподавателя труда или в библиотеке с помощью биб­лиотекаря найти нужную для справки книгу и т.д.

Итак, для того чтобы избежать возникновения «смыс­лового барьера», взрослый выявляет причину совершен­ного ребенком проступка и благодаря этому имеет воз­можность не приписывать ему мотивы, которых ребенок не принимает. При сохранившемся контакте воспитатель мо­жет затем так организовать воздействие, чтобы попытаться предотвратить такое происшествие в следующий раз.

Однако необходимо, чтобы с самого начала, уже даже в вопросе, с которым воспитатель обращается к ребенку, не только в словах, но и в тоне не было ни осуждения, ни обвинения. Тогда и школьник скорее всего правдиво рас­скажет о причинах своего поступка. Это верно по отноше­нию к детям любого возраста. Затем возможно организо­вать любое педагогическое воздействие. Очень важно подчеркнуть, что, как правило, сами школьники не про­тестуют в этом случае и охотно ликвидируют последствия своего поступка, охотно принимают решение в будущем вести себя соответственно указаниям взрослого.

Может, конечно, случиться, что школьник снова со­вершит аналогичный проступок. Но «смысловой барьер» при этих условиях все-таки не возникает, и воспитатель имеет возможность найти такие воздействия, которые окажутся эффективными в отношении именно данного ребенка.

Преодоление «смыслового барьера»

Если «смысловой барьер» уже возник, его надо преодо­леть, вернуть утерянное (или установить заново) взаимо­понимание между воспитателем и ребенком.

Способы преодоления «смыслового барьера» зависят от причин, которые привели к его возникновению, от то­го, к каким именно методам воздействия или к каким лю­дям он возник.

Иногда «смысловой барьер» снять довольно легко. Так, например, в некоторых случаях достаточно изменить тон, которым воспитатель обращается к школьнику, – вместо постоянных упреков обратиться к нему дружелюб­но и спокойно или, наоборот, сменить уговаривающий тон на более требовательный и строгий. Такое изменение привычного способа обращения вызывает у школьника удивление, заставляет его прислушаться к словам, на ко­торые обычно он не обращал внимания, задуматься над тем, что ему говорят, и приводит к неожиданному эффек­ту, свидетельствующему о том, что «смысловой барьер» оказался преодоленным.

Например, мать, вернувшись домой, увидела, что ее сын опять вместо того, чтобы приготовить уроки, проиг­рал все время в футбол. Неожиданно даже для себя, вместо обычных криков и упреков, которые на сына уже не дей­ствовали, она спросила тихо: «Ну что же ты делаешь, Се­режа, и с собой, и со мной? Ведь так дальше жить нельзя». И мальчик также неожиданно для себя ответил ей, что больше он не будет так себя вести, что он завтра раньше приготовит уроки, а потом уж пойдет гулять (именно это­го мать все время и добивалась). Может быть, конечно, сын назавтра еще и не выполнит своего решения, и мать будет искать других путей влияния на него. Так или иначе, у матери появилась возможность как-то воздействовать на сына.

В другом случае учитель избрал в отношении класса неправильный тон увещаний и нотаций, к которым учени­ки привыкли и не обращали внимания на все уговоры учи­теля. По отношению к словам учителя, произносимым таким тоном, у школьников создался «смысловой барьер». В конце концов, учитель потерял терпение и при очеред­ном нарушении дисциплины одним из школьников очень строгим тоном сделал ему замечание. Ученики, удивив­шись неожиданной для них реакции учителя, сразу успо­коились.

Конечно, это очень легкие случаи преодоления «смыслового барьера», который еще не стал устойчивым, проявлялся только в отношении отдельных изолирован­ных воздействий и не был еще связан с сильными аффек­тивными переживаниями. Но очень часто бывает, что преодолеть «смысловой барьер» таким простым и быст­рым способом не удается, и необходимо организовывать с этой целью специальные педагогические воздействия.

Иногда очень полезно поставить ученика в такую си­туацию, в которой он может увидеть себя как бы со сто­роны, посмотреть на себя и свое поведение чужими глаза­ми, сопоставить свои поступки с поступками сверстников. Это нередко ведет к тому, что школьник переосмысливает и свое поведение, и требования воспитателей, и свои взаи­моотношения с окружающими. А это фактически значит, что «смысловой барьер» преодолен. <...>

Часто «смысловой барьер» удается снять при помощи другого лица.

Например, в одной школе выступил перед шестиклас­сниками с воспоминаниями генерал в отставке, по просьбе воспитателя пришедший в школу со всеми орде­нами и медалями. Между прочим, он рассказал, что все­гда составлял себе на весь день расписание, которому неукоснительно следовал, и что каждый вечер отмечал выполненные и невыполненные дела, и посоветовал всем ребятам использовать этот прием для организации сво­его поведения. Надо сказать, что классный руководитель тоже неоднократно предлагал школьникам составлять режим дня, расписание на день, доказывал им, как это важно и полезно. Но никто из ребят предложению класс­ного руководителя не последовал. После же беседы ге­нерала значительная часть школьников этого класса начала систематически составлять ежедневные распи­сания.

Дата добавления: 2014-10-31