Школьное обучение – его особенности

Д.Б. Эльконин

Из хрестоматии педагогической психологии

Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и наук – всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.

Обучается ребенок всему, и притом с самых ранних возрастов, с первых дней своей жизни. Без участия взрослого, без образцов действий ребенок не смог бы освоить ни одного самого элементарного действия с предметами. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых не мог бы открыть их общественного назначения. На вещах не указаны общественно выработанные способы их употребления, а на действиях – смысл и задачи той деятельности, содержание которой они составляют. Чем младше ребенок, тем больше помощи, показа, руководства со стороны взрослых он требует.

В настоящее время мы знаем самые различные способы и формы обучения: путем подражания, в игре, в процессе осуществления продуктивных видов деятельности (рисо­вания, лепки, конструирования), при исполнении элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое школьное обучение. <...>

Поступление в школу коренным образом изменяет по­ложение ребенка в обществе. Дети начинают новую, обще­ственную по своему содержанию и по своей функции деятельность – деятельность учения. Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности. <...>

Начало школьного периода жизни ребенка должно характеризоваться принципиальным изменением всего ее строя.Чем четче обозначается эта граница, чем яснее для ребенка переход к новому положению, чем определеннее изменения во всей системе его отношений со взрослыми и сверстниками, тем лучше, ибо это содействует укрепле­нию в ребенке сознания своего нового положения школь­ника, иных обязанностей. Этому служат и особый школь­ный режим, и школьная одежда, и приготовление уроков дома, и форма организации школьных уроков, на кото­рых все делают одну и ту же работу, подчиняются одним и тем же правилам поведения. Главное при этом – со­вершенно новая система отношений с учителем, который в глазах ребенка выступает не заместителем родителей как воспитатель в дошкольном учреждении, а полномоч­ным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества.

Итак, основной характерной чертой школьного обуче­ния является то, что с поступлением в школу ребенок на­чинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую дея­тельность – учебную деятельность, и это ставит его в со­вершенно новую позицию по отношению ко всем окру­жающим. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне шко­лы, отношение к себе и самооценка. В этом заключается важнейшая воспитательная функция школьного обучения, функция формирования личности. С сожалением прихо­дится констатировать, что воспитывающее значение обу­чения, его функция в формировании личности часто недо­оцениваются, имеющаяся у ребенка к моменту поступления в школу тенденция к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности не поддерживается.

Именно потому, что учебная деятельность общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общест­венна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуще­ствления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), она – ведущая в младшем школьном возрасте, т.е. в период ее формирования.

Под ведущей в современной советской детской психо­логии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процес­сов и свойств личности, характеризующих главные при­обретения данного периода развития. Конечно, учебная деятельность осуществляется на протяжении всего школь­ного детства, всего пребывания ребенка, подростка и юноши в школе, однако ее функции на каждом этапе раз­личны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, форми­руется. Младший школьный возраст и есть период наибо­лее интенсивного формирования учебной деятельности.

Одно из свойственных учебной деятельности противоре­чий заключается в том, что, будучи общественной по смыс­лу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, т. е. усвоенные в процес­се учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий – приобретения отдельного ученика. <...>

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обя­зательного выполнения ряда для всех одинаковых пра­вил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе. <...>

Многие правила служат организации учебной работы каждого отдельного ученика – сидеть прямо, не горбясь; содержать тетради и учебники в порядке: делать записи в тетрадях определенным образом; чертить поля в тетрадях строго заданной ширины и т.п. Некоторые правила имеют целью регулирование отношений учеников между собой и с учителем.

При индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпадают потому, что общение учителя и ученика происходит непосредственно; при классном обучении об­щение учителя с каждым отдельным учеником включено в общение с классом в целом. Всё, что говорит и делает учи­тель, обращаясь к отдельному ученику, относится одно­временно ко всем; вместе с тем всё, что говорит учитель, обращаясь к классу, относится к каждому ученику. В свою очередь, все ответы ученика на вопросы учителя относятся ко всему классу. Эта взаимосвязь работы каждого отдель­ною ученика с работой всего класса и работы всего класса с работой каждого отдельного ученика и требует подчи­нения действий каждого определенным правилам, ибо, если таких правил не будет и каждый ученик будет посту­пать по своему непосредственному побуждению, работа класса станет невозможна.

Таким образом, по своей природе эти правила – обще­ственно выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего продуктивность работы всего классного коллектива, и, следовательно, они общественно направле­ны по своему содержанию. <...>

Подчинение правилам, с одной стороны, требует от ре­бенка умения регулировать свое поведение и, с другой, формирует более высокие формы произвольного управле­ния поведением в соответствии с правилами, имеющими общественную коллективистскую направленность, – важ­нейшая воспитывающая функция обучения в школе. К сожалению, очень часто, говоря об обучении, имеют в виду его чисто образовательные функции, т.е. формиро­вание у учащихся предусмотренных программой знаний и навыков. Это ограниченное представление об обучении. Своим содержанием и формой организации обучение и воспитывает, т.е. формирует определенные свойства и черты личности человека. Образовательные задачи обуче­ния могут быть хорошо выполнены, если реализованы на высоком уровне его воспитательные функции.

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлени­ем в школу начинается изучение науки в системе или ло­гике самой науки. Система научных понятий не тождест­венна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпириче­ским знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руковод­ством взрослых в дошкольный период.

В дошкольном возрасте ребенок достигает довольно высокого уровня восприятия отдельных внешних свойств вещей и решения практических и познавательных задач, заданных в наглядно-образной форме. Однако ребенок еще не проникает за видимость вещей, и это естественно, так как вещи существуют для него и интересуют его толь­ко как объекты непосредственной практической деятель­ности. Непосредственно воспринимаемые свойства пред­метов выступают перед ребенком как ориентирующие их практическое употребление. Дошкольник имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отноше­ниями, а не с сущностью вещей. Но между сущностью ве­щей и тем, как они являются нам, существует громадная разница. Сущность вещей не лежит на поверхности, она не дается просто личным опытом, не может быть непосред­ственно воспринята. Она раскрывается в ходе обществен­но-исторического процесса познания и производства. Пе­реход к изучению науки – это переход к познанию мира таким, каким он является объективно для человеческого познания.

Ж.Пиаже описывает мышление ребенка до 7 лет как ха­рактеризующееся «центрацией», или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенок этого возраста не может себе представить, что его видение мира не сов­падает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Если показать ребенку макет, на котором представлены три горы различной высоты, взаимно закрывающие друг друга, а затем предложить найти среди нескольких рисун­ков тот, в котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он относительно легко справляется с этой за­дачей. Но если затем предложить ребенку выбрать тот ри­сунок, на котором изображено расположение гор, как их видит человек, смотрящий на них с другой точки, то ребе­нок все равно выбирает тот рисунок, который отражает его собственное видение. Ребенок не может себе представить, что горы можно видеть по-разному, в зависимости от то­го, с какой точки на них смотреть.

Другая, не менее важная особенность мышления ребен­ка дошкольного возраста – нерасчлененность восприятия разных свойств и признаков вещей. Это хорошо демонст­рируется в относительно простых опытах, если положить перед ребенком два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он без труда ответит, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном из рядов увеличить расстояния между пуговицами, т.е. один ряд займет в длину больше места, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. И это несмотря на то, что ре­бенок отчетливо видел: пуговиц никто не убирал и не до­бавлял.

Или, например, если положить перед ребенком два со­вершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок легко устанавливает, что они одинаковы по количеству содержащегося в них пластилина. Стоит, однако, на гла­зах у ребенка превратить один из этих шариков в лепешку и затем спросить, где больше пластилина, ребенок без колебаний ответит, что его больше в лепешке. Таким об­разом, в первом случае ребенок принимает изменение длины ряда пуговиц за изменение их количества, а в дру­гом – изменение площади за изменение объема. Ж.Пиаже, которому принадлежат описанные опыты, указывает на отсутствие у ребенка представления о постоянстве неко­торых свойств вещей как на характерную черту мышления дошкольников.

Специфика детского мышления – «центрация» и отсут­ствие представления о постоянстве основных свойств ве­щей (объема, веса, количества, площади) – тесно связаны друг с другом и определены особенностями деятельности ребенка этого возраста, его общим, преимущественно практическим, отношением к миру вещей.

Переход к систематическому обучению в школе, к ус­воению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Это прежде всего новая позиция ребенка в оценке вещей и измене­ний, происходящих в них. На до научной стадии развития мышления ребенок судит о вещах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-общественной позиции, т.е. с та­кой, с которой судят об этом другие люди, причем не один какой-нибудь человек, даже очень авторитетный, а люди, представляющие точку зрения общественно выра­ботанных критериев. Без овладения этими критериями и способами их использования для выделения параметров вещей, являющихся объектами изучения той или иной науки, невозможен переход к усвоению последней. Пре­жде чем усваивать знание о чем-то, необходимо выделить это нечто из непосредственно воспринимаемого конгломе­рата свойств.

Приведем примеры того, как приходится перестраивать представления ребенка о вещах при переходе к усвоению научных знаний. Многие дети, приходя в школу, знают буквы, умеют складывать из букв слова и даже их прочи­тывать. Взрослые дали детям в руки разрезную азбуку и научили их называнию отдельных букв: «это – «бэ», «это -«эф» и т.д. Таким образом, дети, читая, имеют дело с бук­вами и их названиями. Они относительно быстро поняли, что чтение есть быстрое называние букв – сокращенное, но все же называние. Однако в действительности дело обстоит совсем не так. Более того, в результате такого чисто практического обучения у детей складывается не­правильное представление о соотношении между звуками языка и буквами, их обозначающими. Многие дети, кото­рые приходят в школу читающими, вообще ничего не знают о звуках языка; для них буквы – это значки, предме­ты, имеющие, как и любые другие, свои названия.

Можно ли оставить дело так? Конечно, если не забо­титься о научном знании языка, а стремиться только к практическому овладению навыком чтения. Ведь ребенок читает, что же еще нужно? Но, как показывает практика, такие дети сталкиваются с большими затруднениями при дальнейшем усвоении языка, знаний о его строении. Они путают звуки и буквы, произношение и написание. Для них грамматические правила выступают как внешние и формальные, не вытекающие из закономерных отношений между речью и языком.

У ребенка, обучавшегося чтению описанным способом, существует инверсия, извращенное представление о буквах и звуках и их соотношениях. Такого ребенка приходится переучивать, давая ему об этих соотношениях научное представление. Для этого прежде всего следует научить его слышать и выделять отдельные звуки, разделять их по определенным признакам на гласные и согласные, мягкие и твердые и т.п. Затем знакомить его с буквами как услов­ными знаками звуков, устанавливать, что отношения меж­ду звуками и буквами могут быть разными: некоторые буквы обозначают один определенный звук, а другие, в зависимости от положения в слове, – два (мягкие и твердые согласные звуки обозначаются одними и теми же бук­вами). Так знакомится ребенок с объективным устройст­вом языка и его письменности. Подобное введение в изу­чение совершенно меняет отношение ребенка к своему языку. Из простого средства разговора язык превращается в предмет познания, со своими, одному ему присущими закономерностями и соотношениями.

Аналогичным образом обстоит дело и с введением в изучение математики. Большинство детей приходят в шко­лу, уже владея практическим счетом и представлениями о количестве. Однако особенности этого счета, опирающе­гося на непосредственные представления о количестве от­дельных предметов в группе, не совпадают с собственно математическими характеристиками количественных от­ношений. Для ребенка, умеющего считать, число есть толь­ко название количества предметов, причем отдельный пред­мет принимается за единицу счета. Таково эмпирическое представление о единице и количестве. В школе приходится существенным образом перестраивать доматематические представления ребенка о числе и превращать их в матема­тическое понятие, предметом которого являются определен­ные отношения количеств. Существенной, важной чертой усвоения наук выступает также и то, что научные понятия представляют собой систему и их нельзя изучать в случай­ной последовательности. Практическое ознакомление с пред­метами не имеет своей внутренней логики. Его можно на­чинать с любого предмета и переходить к любому.Все за­висит от случая, от того, с какими предметами встречается ребенок в своей практической жизни. Совсем не то система научных понятий, в которой не может быть нарушена по­следовательность их изучения. Система понятий иерархиизирована – одни понятия входят в другие как подчиненные.

Вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном предмете, какие понятия исходно и должны быть преподаны вначале, до настоящего времени не совсем ясен. Это и естественно, так как система поня­тий каждой науки не является чем-то неизменным. Вместе с приобретением новых фундаментальных знаний она мо­жет коренным образом изменяться.

В наше время происходит процесс очень быстрого нако­пления новых знаний, фундаментальных изменений в пред­ставлениях об окружающей действительности. На глазах одного поколения возникли теория относительности, квантовая механика, теория множеств, структурная лингвистика, новая теория наследственности, экология и другие об­ласти знания и теоретические концепции мира. Они пере­страивают наши представления о мире, изменяют систему понятий и заставляют нас пересматривать под углом зрения имеющихся достижений систему расположения учебного материала. Это закономерно, и психологии, и педагогике приходится с этим считаться и внимательно следить за про­исходящими изменениями.

Четвертая существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредство­ванной, т.е. для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами.

Это относится прежде всего к умениям правильно вос­принимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель действиям, производимым ученика­ми, и их результатам. Такие умения не приходят сразу, детей приходится учить этому.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

Дата добавления: 2014-10-31