Методика изучения состава слова. Система и методика работы над основными частями речи…. 2 страница

Методист А.И. Власенков в книге «Развивающее обучение рус­скому языку» (М., 1983) вслед за классиками методики Ф.И. Бус­лаевым (1818-1897) и К.Д. Ушинским рассматривает пути разви­вающего обучения сквозь призму формирования личности школь­ника. Овладение родным языком, «даром слова» - главный фак­тор обогащения духовного мира ребенка, его ценностных ориен­тации, его познавательных интересов и способностей, его умст­венного труда. К.Д. Ушинский конструировал такое обучение, в котором знание «притягивало бы новые знания»; развитие - в сис­темности. Развивать нужно наблюдательность, воображение, эмо­ции, интуицию («языковое чутье»), творчество, интеллект. Разви­тие заложено в самом языке, не только в его структуре и логике, но и особенно в его использовании, т.е. в речи, в строгом, полном и понятном другому человеку изложении своей мысли. А.И.Власенков указывает 6 линий обучения, ведущих к успешному разви­тию умственных возможностей школьников:

Развитие внимания, памяти, воображения.

Накопление знаний, умений, навыков.

3. Развитие способности к абстрагированию и конкретизации,
к обобщению и переносу (знаний и умений), к самоконтролю.

4. Повышение (само) критичности суждений.

5. Развитие мотивации - положительного отношения к учению.

6. Развитие творческого начала и целеустремленности.

Он называет также методистов, которые наиболее эффектив­но обращались к психолого-дидактическим системам, применяя их к языковой методике: В.П. Шереметевский, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Н.С. Рождественский, Т.А. Ладыженская.

Особенную ценность для методики русского языка приобрели психологические исследования, посвященные отдельным, кон­кретным разделам курса русского языка в начальной школе: это труды Н.И. Жинкина в области развития речи, Д.Н. Богояв­ленского по психологии усвоения орфографии, С.Ф.Жуйкова по психологии грамматики, Д.Б. Эльконина по обучению грамоте и чтению, O.A. Никифоровой по восприятию художественной лите­ратуры школьниками. Психологические исследования усвоения школьниками различных сторон языка, языковых умений помо­гают создать фундаментальную часть методики языка.

Глава 4. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

Мировой практикой признано, что родной язык в начальных классах - главный предмет: на изучение языка, как правило, отво­дится половина учебного времени (т.е. уроков). «Язык народа -лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни... В языке одухотворяется весь на­род и вся его родина; в нем претворяется творческой силой на­родного духа в мысль, картину и звук небо отчизны, ее воздух... В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за дру­гим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения...» Так писал К.Д. Ушинский в статье «Родное слово».

Родной язык - величайший учитель, который учил детей и то­гда, когда не было еще ни книг, ни школ. И эта его функция не утрачена и поныне. Через овладение языком: его лексикой, со­держащей десятки, сотни тысяч общеупотребительных слов, его фразеологией - меткой, образной, поэтичной, его богатейшей словообразовательной системой, морфемикой, моделями, его грамматикой, воссоздающей механизмы функционирования язы­ка, образования форм и сочетания их в предложении - формиру­ется собственная языковая способность человека, происходит становление личности. Безграничное разнообразие синтаксиче­ских структур, окрашенных интонациями, позволяет передавать тончайшие оттенки мысли.

Постоянные занятия языком (и языками) обогащают интел­лект. Это и выбор наиболее точных лексических средств, и бы­строе, безошибочное построение больших и малых предложений, связывание их в ткани текста; соблюдение логических связей и обоснованности речи; это полноценное аудирование и чтение, это мир книг - чтение и перечитывание; это осмысление структуры и механизмов языка; и эстетика языка - выразительность речи, кра­сивое, каллиграфическое письмо, первые опыты литературного творчества... К.Д. Ушинский и его последователи так определяли цели школьного предмета «Родной язык»:

воспитание и развитие личности ученика, привитие уважения и любви к родному языку, формирование языкового вкуса, «чутья языка», высокой культуры речи;

развитие «дара слова» - практическое развитие речи - выра­жения своей мысли и понимание чужой;

формирование и отработка (автоматизация через тренинг) языковых умений: аудирования - восприятия речи с полным по­ниманием, говорения - выражения своей мысли, письма - графи­ческой фиксации мысли и, наконец, чтения;

изучение, анализ образцов - всего лучшего, что создано масте­рами слова, самим народом (литература, фольклор);

на основе работы по первым четырем целям - изучение, иссле­дование, осознание языковой системы в ее функционировании; применение языковой системы для овладения нормами литера­турной речи и ее выразительностью.

Место и размеры теоретического курса языка (фонетики, грамматики, морфемики, словообразования, орфографии, семан­тики и т.п.) зависят от типа школы и возраста учащихся. Углуб­ленное изучение языка определяется не столько добавлением но­вых тем, количественным расширением теоретического материа­ла, сколько углублением аналитического, функционального под­хода, пониманием выразительных возможностей изучаемых еди­ниц языка, их форм. Изучение родного языка, которым дети, пришедшие в школу, уже свободно пользуются практически, есть по своему существу исследование образцового материала, а также и собственной речевой деятельности, целью его является теорети­ческое осмысление языка, а практической задачей - высокая куль­тура речи во всех ее проявлениях.

Учебный предмет «Русский язык» складывался постепенно, в основном в ХУП-ХУШ вв., на основе трудов М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.И. Даля. Начальное обуче­ние в эти столетия имело три формы: народные начальные школы, подготовительный и первые три класса гимназий и домашнее на­чальное образование, во многих семьях достигавшее необыкно­венной высоты.

Самая древняя составляющая начального образования - обуче­ние грамоте, т.е. элементарному чтению и письму. Так, знаменитая «Азбука» Ивана Федорова 1574 г., первый печатный учебник в Рос­сии, содержит алфавит, слоговые таблицы, перечни слов, сведения по грамматике, по правописанию, а также значительный объем нравоучительных текстов для упражнения в чтении. Примерно та­кова же структура и других букварей XVII - начала XVIII в.

Обучение элементарному чтению и письму опиралось на тради­ции европейской культуры от Древнего Рима. Начиная с XVIII в., обучение опирается на дидактические теории: с одной стороны, на исходную единицу чтения - букву, звук, слог, целое слово, с дру­гой - на ведущий вид деятельности ученика - заучивание - синтез -анализ, анализ - синтез - моделирование - творческий поиск.

Однако вплоть до XVIII в. буквари (азбуки) составляются не на русском языке, принятом в широком общении, а на славян­ском (например, «Букварь языка словенска» Симеона Полоц­кого 1679 г.). Русский язык входил в школу как язык массового образования в школах при заводах, в воинских частях, в городах. Один из первых русских учебников - «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича создан в 1721 г. по повелению Петра I. Но узаконен русский язык как учебный предмет лишь указом импе­ратрицы Екатерины II в 1786 г. К этому времени уже были созда­ны труды по русской грамматике и первый Академический сло­варь, послужившие научной основой школьных учебников.

Основой курса изначально стала грамматика, «наука осьмичастная» (так ее называли по 8 частям речи). Школьная грамма­тика была предметом синтетическим, включала в себя элементы фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, словооб­разования, культуры речи. Этот объединенный предмет выпол­няет три функции, он дает: а) сведения о системе, закономерно­стях, правилах русского языка; б) теоретическую основу умст­венному развитию школьников как предмет высокого уровня абстракций; в) основу для практического овладения литератур­ным языком, его нормами, обосновывает, в частности, правила орфографии, способы проверки орфограмм и пунктограмм. Эти три функции языковой теории - школьной грамматики по за­мыслу составляют единое целое при ведущей роли первой. Од­нако на практике по законам прагматизма нередко непомерно возрастала роль орфографии, и в конце XIX в. некоторые авто­ритетные методисты писали об «орфографическом терроре» в школе. Теория недооценивалась, что наблюдается и поныне, не­смотря на то, что создаются курсы углубленного изучения рус­ского языка. Создание новых программ и учебников в последние десятилетия происходит под знаком усиления теоретической части курсов. В условиях плюрализма программ и учебников в 90-е годы XX в. наиболее употребительными являются учебники Т. Г. Рамзаевой (так называемое традиционное направление), А.В.Поляковой (научная школа Л. В. Занкова) и направление Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (автор учебников В. В. Репкин). Минимум, обязательный для всех типов школ, определяется го­сударственными стандартами.

Компонентом предмета «Русский язык» в начальной школе бы­ло и остается чтение, которое в последние годы все более прибли­жается и по содержанию, и по целям к предмету «Литература». По традиции, в русской школе обучение чтению всегда осуществлялось на высокохудожественном материале: дети читали произведения фольклора, доступные, «хрестоматийные» стихи и рассказы писате­лей-классиков – С.Т. Аксакова, А.П. Чехова, A.C. Пушкина, Л.Н. Толстого, H.A. Некрасова, И.С. Тургенева и других, причем адаптация в основном ограничивалась сокращениями, да и то в от­дельных случаях. К тексту писателя относились всегда бережно.

В процессе чтения художественной литературы усваиваются не­которые литературоведческие термины и понятия: жанры литера­турных произведений, средства художественного языка, творчество писателя. Чтение образцовых произведений формирует языковой вкус учащихся, создает высококультурную языковую среду.

В обучении технике чтения главные критерии - скорость (беглость) и правильность, безошибочность. Важнейшей целью на­выка чтения является его сознательность (осознанность), или полное понимание читаемого, а в устном варианте чтения - его выразитель­ность: интонации, паузы, повышения и понижения голоса, смысло­вые ударения и пр. Уроки чтения дают материал для обогащения словаря школьника, для развития его речи в пересказах, беседах, в письменных изложениях и сочинениях, в различного рода записях.

До 1917 г. в начальном обучении значительное место занимало чтение церковных текстов на славянском языке, что позволяло учителям применять сравнительно-исторический метод. В хре­стоматиях (книгах для чтения) до 50 страниц текста - в основном сюжеты из Ветхого и Нового Заветов - бывали напечатаны сла­вянскими буквами без перевода на современный школьникам язык. В XX в. возможности сравнивать древний язык с современ­ным школа и методика утратили.

Обучение письму всегда было тесно связано с грамматико-орфографическими занятиями: оно требует длительной трениров­ки, целенаправленных упражнений. Оно имеет и речевой аспект -письменное выражение собственной мысли, или сочинение. Со­временная школа рассматривает чтение и письмо как средства письменного варианта речевой деятельности.

В XIX в. исключительное внимание уделялось каллиграфии, ее методика отличалась разнообразием и богатством, достигала высокого мастерства. К сожалению, к концу XX в. ей уделяется все меньше внимания; был даже период (70-е годы), когда она была вычеркнута из учебного плана начальной школы.

До 70-х годов XX в. в объем предмета «Русский язык» вклю­чались элементы логики - науки о правилах, законах мышления. Так, в «Детском мире» К.Д. Ушинского имеется раздел «Первые уроки логики»; в учебники русского языка в XX в. включались логические упражнения, использовались логические таблицы, красочно изданные. В самые последние годы в некоторых типах школ элементы логики восстанавливаются.

В XVIII и XIX вв. большим авторитетом пользовалась ритори­ка. Эта древняя наука красноречия давала правила и приемы рабо­ты над устным и письменным словом, над построением речей, со­чинений, над словесным выражением мысли. Риторика считалась наукой для детей старшего возраста, в начальном обучении вво­дилось развитие дара слова (ныне - развитие речи). Но из риторики начальная школа взяла и использует важнейшее: развитие личности ученика, этические аспекты речи, работу над темой, отбор и сис­тематизацию материала, план и композицию, жанры и типы текста, выбор слова, конструирование фразы и текста, применение фигур и тропов. В последние годы издаются пособия по риторике для на­чальной школы и во многих школах введены уроки риторики.

В XX в. речь в соответствии с прагматическими тенденциями все более выдвигается на передний план. Создаются программы, в которых развитие речи признается главной задачей обучения родному языку. Речь при этом рассматривается в широком плане:

как устное и письменное выражение своей мысли (говорение и письмо) и как восприятие чужой звучащей и написанной речи (аудирование и чтение). Много внимания уделяется диалогам и монологам. Отмечаются некоторые успехи не только в овладении языковой прагматикой, но и в развитии творческой деятельности учащихся: в выразительном чтении, в постановках школьного те­атра, в издании школьных журналов и даже книг детских стихов и прозы, в организации школьных радио- и телепередач и пр.

Таким образом, исторически сложился относительно полный филологический цикл предметов в начальной школе, стержнем ко­торого является родной язык. Все более расширяется круг школ, где в начальных классах дети изучают один или даже два неродных языка, что позволяет использовать метод сопоставления языков в области лексики, фонетики, грамматики. Научные основы этого цикла укрепляются за счет привлечения новых достижений: это функциональная и коммуникативная грамматика, теория синтакси­са текста (лингвистика текста), стилистика и культура речи, сравни­тельная типология языков, фонология, социолингвистика, теория языковой личности. Большая часть этих новых научных направле­ний находит применение в методике обучения русскому языку, но немало случаев выхода и в практику школьника. Таковы функцио­нально-грамматические подходы, введение фонемного способа проверки орфограмм на основе понятия сильной позиции фонемы в слове, средства внутритекстовых связей, используемые школьника­ми в сложном синтаксическом целом, стилистическая дифферен­циация речи в сочинениях учащихся и многие другие.

Всякие попытки нарушить целостность языкового цикла в на­чальной школе сомнительны. А такие попытки имеют место. Отде­ляют, например, литературу: как показал опыт, такой отрыв приво­дит к отставанию навыка чтения, ибо ему не учат. Отделение рито­рики наносит ущерб в согласовании ее уроков с системой развития речи учащихся. Учителя протестуют против отказа от каллиграфии, приучающей школьников к аккуратности. Вряд ли можно отрицать роль логики в построении высказываний... В развитии методики обучения языку в первую очередь надо опираться на свойства само­го преподаваемого предмета, так как от этих свойств зависят и ме­ханизмы усвоения, и его место в развитии школьников.

Глава 5. ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКИ

Первое практическое «Руководство учителям 1 и 2 разряда на­родных училищ» (1783), составленное Ф.И.Янковичем де Мирие­во, выдержало пять изданий и содержало много рекомендаций, пригодных и сегодня. Например, диктуя, слова выговаривать внят­но, каждое слово только однажды, а дважды - только при трудных словах. «Избирать такие речи и статьи, в коих бы встречались часто те случаи, на кои в руководстве по правописанию есть правила» (с. 68). Но основателем научной методики был Федор Иванович Бус­лаев - выдающийся лингвист, историк, знаток древнерусской лите­ратуры, педагог. В 1844 г. вышла его книга «О преподавании отече­ственного языка» (последнее издание в 1992 г.), единодушно при­знаваемая классикой нашей методики. Автору в тот год исполни­лось 26 лет! Он обратился к философским, дидактическим сочине­ниям И. Канта, Я. Гримма, В. Гумбольдта, Ф. Дистервега, Н.М. Карамзина. Для Буслаева человек - носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку - значит развивать духовное богатство учеников, а это невозможно без метода. Он разграничил методы исследовательские и учебные. Задачи последних - подвер­гать анализу результаты обучения, обобщать опыт преподавания, научить школьника учебной деятельности; изучать его личность; обеспечить научную достоверность изучаемого материала, воспи­тать в ученике «охоту к серьезным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои воспоминания. - 1897. - С. 136). Буслаев создал мето­дику изучения в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил языку в единстве его элементов - чтения, письма, развития речи, граммати­ки, лексики, этимологии. Все это рассматривалось им в совокупно­сти. Высоко ценил сочинения, изложения, переписку, деловое пись­мо. Основной задачей он считал развитие врожденного дара слова, в изучении языка видел огромные возможности умственного разви­тия учеников. Ф.И. Буслаев был горячим сторонником эвристиче­ской методики: он хотел, чтобы сами ученики «открывали неиз­вестное посредством известного» (О преподавании отечественного языка).

Неизмеримо велик вклад К.Д.Ушинского в методику рус­ского языка, его труды адресованы народной начальной школе; он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Его мето­дические идеи актуальны и сегодня. По мнению К.Д. Ушинского, овладение языком - разносторонняя деятельность, но стержнем ее должен быть курс грамматики, имеющий практи­ческую направленность. Этот курс раскрывает логику языка, приобщает к нормам склонений, спряжения, словосочетания, развивает мышление и дар слова у школьника. Школьники должны понять роль языковых форм в передаче значений и об­щего смысла, поэтому изучение грамматики нужно начинать от текста, от предложения. Сам Ушинский все грамматические те­мы строит на обнаружении изучаемых форм в «Сказке о рыбаке и рыбке» A.C. Пушкина и выявлении их функций. Так усваива­ются значения падежных форм имен существительных, повели­тельного наклонения глагола и т.п. Речь учащихся должна разви­ваться на лучших образцах литературного языка, ее правильность обеспечивается грамматикой. К.Д. Ушинский предложил систему изложений и сочинений, высоко ценил самостоятельную речь де­тей: «Сочинения, если под ними разуметь упражнения дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» (Соб. соч. в 11 т. - Т.5. - М., 1949. -С. 333). Упражнения по языку должны быть разнообразны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки ученый рас­ценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на са­мых ранних ступенях обучения. В правописании он признавал роль правил, но высоко ценил роль общей языковой культуры.

В методике чтения К.Д. Ушинский разработал основы метода объяснительного чтения, тщательно отбирал классические тексты, но не увлекался принятой в то время вопросо-ответной методикой анализа содержания и языка прочитанного. Зато ввел в учебник «Родное слово» систему логико-стилистических упражнений, сре­ди которых особенно ценил операцию сравнения, на ее основе строил беседы и рассказы.

К.Д. Ушинский ввел новую методику обучения грамоте - на звуковой основе, при сочетании аналитической и синтетической работы учащихся. Свой метод ученый назвал историческим, потому что он воспроизводил открытие звукового письма на­шими далекими предками: в слове выделялись звуки, они обо­значались буквами. Умение читать было у него вторичным, оно следовало за письмом. Такая логика была отвергнута его про­должателями.

Но основа метода была подхвачена, получила название зву­кового аналитико-синтетического метода и с мо­дификациями применяется и поныне.

Яркий след в методике родного языка оставил Лев Николаевич Толстой. Великий талант, он в педагогической деятельности про­явил себя как философ, мыслитель. Он создал свой метод обуче­ния грамоте - слуховой и составил «Азбуку» в 4 книгах (1873), которую неоднократно называл главным делом своей жиз­ни (13 лет работы!). Для «Азбуки» он написал более 600 расска­зов, многие из этого наследия и теперь переиздаются и составля­ют фонд чтения младших школьников, их нравственное содержа­ние оказало благотворное влияние на несколько поколений моло­дых людей. Он сам работал учителем в Яснополянской начальной школе, сам вводил методику свободного воспитания. Он создал творческое направление в развитии речи учащихся. О пробужде­нии духовных сил школьников, их творческом взлете он писал в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят». Л.Н.Толстой писал: «Я не могу войти в школу... чтобы не испытать прямо физического беспокой­ства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Ост­роградского и как бы узнать, кому что нужно» (Азбука. Новая азбука. - М., 1978. - С.8). Современная «педагогика нена­силия», творческие методики своими корнями уходят в бога­тейшую кладовую идей, замыслов, начинаний этого необыкно­венного человека.

Конец XIX и начало XX в. - это время необычайного подъема творческой мысли в педагогике и в методике русского языка.

Создаются новые программы и учебники для разных типов школ и для разных концепций обучения. У учителя был огромный выбор учебников: по данным Н.М.Соколова и Г. Г. Тумима за 1913 г., выбор «Букваря» был обеспечен не менее чем 100 вариан­тами для различных типов школ, регионов, методических концеп­ций - методов обучения грамоте, для разных родных языков Рос­сии. Это разнообразие в какой-то степени отразила книга «От Азбуки Ивана Федорова до современного букваря», вышедшая в 1974 г. - к 400-летию первой печатной азбуки в России.

В эти десятилетия особенно глубокий след в методике остави­ли: И.И.Срезневский, обосновавший цели и содержание учебного предмета «Русский язык» в народной начальной школе; Д.И. Тихомиров - автор и издатель целого семейства учебников русского языка, написавший методическое пособие для учителей «Чему и как учить на уроках русского языка»; И.И. Паульсон -автор многих учебников, составитель книг для чтения; H.A. Корф - разработчик нового варианта методики обучения грамоте; Н.В. Бунаков - учитель учителей, методист и учитель, разработ­чик методики развития речи учащихся; А.Я. Острогорский - ав­тор-составитель лучших литературных хрестоматий «Живое сло­во»; А.Д. Алферов - теоретик методики, автор фундаментального труда по методике; В.П. Шереметевский - страстный оратор, вы­ступивший в защиту живого слова в школе, критик устаревших методик; Ц.П. Балталон - возглавивший новое направление в ли­тературном образовании школьников, разработавший методику самостоятельного выбора книг учениками, внеклассного чтения; В.П.Вахтеров - создатель новой педагогики, автор одной из луч­ших хрестоматий «Мир в рассказах для детей». В эти счастливые десятилетия (до 30-х годов XX в.) А.М.Пешковскин создал учеб­ник для начальных классов «Наш язык» (1923), Н.П. Шапош­ников - методику обучения грамоте «Живые звуки», по которой школьники сами составляли букварь; С.И.Абакумов написал книгу «Творческое чтение»; в эти годы вера в творческие воз­можности школьников достигла высокого уровня.

В сферах научной методики идут дискуссии по поводу выбора лингвистической основы школьного курса между сторонниками логико-грамматического и формального направлений, в области методики орфографии - между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений, в области чтения - между сторонниками объяснительного чтения и так называемого воспи­тательного чтения. Успешно формируется методика развития ре­чи, творческие работы становятся обычным делом в школе. Н.М. Соколов делает попытку подчинить целям развития речи все виды занятий по родному языку. Эти 70 лет составляют гордость методики русского языка, они дают блестящий пример нашим со­временным методистам.

В первые три десятилетия XX в. активно работали в методике выдающиеся лингвисты - В.И. Чернышов (обосновал теорию вы­разительного чтения), Л.В. Щерба (изучал методологию методи­ки, руководил созданием учебников русского языка), A.B. Миртов (развитие и культура речи), М.В. Ушаков (методика орфографии), М.А. Рыбникова (методика литературного чтения), К.Б. Бархин (творческая деятельность школьников в области речи), Е.Е. Со­ловьева (драматизация, речь, чтение, хрестоматии «Родная речь»), П.О. Афанасьев (общие теоретические основы методики русского языка).

В начале XX в. появились первые целостные курсы методики для учительских семинарий и для вузов: Н.К. Кульмана (1916), Н.С. Державина (1917), И.О. Афанасьева (1923), СП. Редозубова (1947), Н.И. Каноныкина и H.A. Щербаковой (1947), Н.С. Рождественско­го и В.А. Кустаревой (1965) и др. Их структура становится тради­ционной и сохраняется поныне: научные основы методики - обуче­ние грамоте - чтение, основы литературы - грамматика, методика изучения языковой теории - обучение правописанию - развитие речи учащихся - внеклассная работа. В 3-м издании «Методики русского языка» A.B. Текучева (1980) был помещен «Именной ука­затель» методистов русского языка от Буслаева до наших дней с перечнем опубликованных трудов. В 1988 г. вышел первый «Словарь-справочник по методике русского языка», в котором соб­рана и истолкована терминология. Таким образом, курс методики русского языка приобрел черты системности.

История методики начального обучения XX в. оценивается не­однозначно. С одной стороны, отмечается прожектерство 20-х годов (исключение грамматики из программ и учебников, отказ от правил в обучении правописанию и резкое падение грамотно­сти детей, так называемые комплексные программы, низкий уро­вень культуры речи, нехватка учителей достаточно высокой ква­лификации), отказ от разноуровневого обучения, т.е., по сущест­ву, ориентирование на «усредненного» ученика. Вряд ли можно мириться и с полным единообразием программ и учебников для всей необъятной России и общим застоем в развитии. Все это -отрицательные показатели.

Но нельзя не видеть и существенных сдвигов к лучшему. Мето­дика окрепла в научном отношении: определились ее связи с ди­дактикой и особенно с педагогической психологией. Существенно повысился научно-лингвистический уровень программ и учебни­ков русского языка и литературы, в 60-е и в 80-90-е годы особен­но. Несмотря на официальное единство программ, с 50-х годов и поныне возникают их новые варианты, с конца 50-х годов возни­кают новые направления: программы и учебники дидактической школы Л. В. Занкова, научной школы Д.Б. Эльконина, экспери­менты, основанные на введении понятия фонемы, П.С. Жедек, продолженные В.В. Репкиным. Опираясь на идеи A.M. Пешковского, Т.Г. Рамзаева разрабатывает единую систему изучения всех сторон языка. Она обращает внимание на связь между лекси­кой, фонетикой, грамматикой, орфографией, развитием и культу­рой речи, находит оптимальное соотношение теории и практики. Созданные ею в конце 60-х годов учебники «Русский язык» вот уже 30 лет используются в школе. Систему принципов обучения родному языку разработала Л. П. Федоренко.

Достойное место в системе обучения школьников родному языку заняло развитие речи, понимаемое в широком смысле-как овладение произносительной стороной языка, его фонети­кой и графикой, всеми богатствами лексики, морфемики, мор­фологии, синтаксиса. При этом целью является овладение навы­ком, автоматизмом прагматики языка. Все более и более укреп­ляются в школе позиции теории речевой деятельности, лингвис­тики текста, теории типов речи и жанров. Владение речью, уст­ной и письменной, признается основной прагматической зада­чей курса родного языка.

Усиление позиций речи в филологическом образовании школьников явилось одной из причин возрождения риторики в доступных элементах, нередко - под названием «детской ритори­ки» (Т.А. Ладыженская и ее научная школа). Риторика связывает теоретическое изучение языка, общее культурное развитие уча­щихся с потребностями общения, убеждения словом, монолога и диалога. Это поиск оптимальных алгоритмов общения в совре­менных условиях.

Новым направлением стало также исследование речи детей дошкольного и школьного возраста. В этой области крупнейшим исследователем был А.Н. Гвоздев (1892-1959). Он описал процесс овладения детьми произносительной стороной речи, лексикой и особенно грамматическим строем речи, установил периодизацию в речевом развитии, создал основу для методики обучения. У него были последователи: М.П. Феофанов, исследовавший синтаксиче­ские связи в речи младших школьников в 50-е годы, С.Н. Цейт­лин, изучавшая речевые ошибки. В 70-е годы исследовалась речь шестилетнего ребенка группой «Речь» под руководством Т.А. Ла­дыженской.

Методике правописания посвящены исследования Н.С. Рож­дественского (1892-1981). Его взгляды отражены в монографии «Свойства русского правописания как основа методики его пре­подавания». Долгие годы он, как автор учебника «Русский язык», определял традиционное направление в теоретической и практи­ческой методике.

В области методики чтения и литературы после нескольких де­сятилетий недооценки классических произведений наблюдается все усиливающаяся тенденция повышения интереса к классике, особен­но в трудах Е.Е. Соловьевой (1869-1945), автора-составителя «Род­ной речи» в 4 книгах, М.С. Васильевой, М.И. Омороковой и др. В конце 80-х годов созданы хрестоматии «Родная речь» М.В. Голо­вановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой. В этой книге реали­зованы принципы и методические установки литературного чтения: показано развитие литературы в России, творчество крупнейших поэтов и писателей представлено подборками их произведений, введены литературоведческие понятия и пр., а также произве­дения некоторых забытых писателей. Заслуживают внимания и экспериментальные курсы, например курс мировой литературы Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко и их учебники «Глаголъ и Добро», которые резко выделяются высоким уровнем трудности, необычной широтой охвата материала: от мифологии Древней Греции до древнеиндийского эпоса «Рамаяна» и «Махабхарата». Этот курс вышел под грифом «Книги - для гуманитарных школ».

Дата добавления: 2014-11-16