Научные основы методики обучения русской грамоте. Лингвистика как база методики обучения русской грамоте

Методика обучения грамоте

Обучение грамоте как особая ступень овладения первоначальными умениями письма и чтения

Обучение грамоте как особое культурно-образовательное яв­ление возникло в древнейший, еще доисторический период в жиз­ни человечества сразу же вслед за появлением первоначальных видов письма, точнее, графических способов изображения каких-либо сообщений, сведений. Еще в эпоху родового строя у людей появилась потребность в речевом общении на расстоянии с закре­плением его во времени.

Для этого люди придумывали разные способы реализации по­добной потребности: записывали свои речевые сообщения, напри­мер, посредством связок из раковин разной величины и цвета, ком­бинировали узлы и сплетения из шнуров; делали зарубки и насечки на камне, на деревянных дощечках и палках, использовали графические начертания в виде рисунков, иероглифов, клинообразных знаков и, наконец, букв. Наиболее совершенными, удобными и экономными в передаче речевых сообщений оказались буквенные знаки. Они легче запоминались и были более приспособлены как для записи, так и для чтения, расшифровки записанного.

Впервые буквенные знаки письма появились в странах Сред­него Востока и Средиземноморья, народы которых пользова­лись языками семитской языковой группы (Сирия, Аравия, Фи­никия, Кипр, Сардиния, Сицилия, Карфаген). Через финикий­цев, которые активнее других занимались мореходством и тор­говлей и поэтому чаще и больше других общались с разными странами и народами, алфавитное звукобуквенное письмо стало известно грекам. Знакомство греков с буквенно-звуковым пись­мом расширилось и углубилось посредством носителей арамей­ского языка (евреи, арабы), с которым пришли в другие страны многие древнебиблейские тексты, записанные буквенно-звуковыми знаками. Греки усвоили не только идею буквенно-звукового письма, но и внесли в него немало усовершенствова­ний - ввели для обозначения гласных звуков специальные буквы (в семитском письме они отсутствовали), придумали буквы для обозначения звуков, специфических для греческого языка.

Буквенно-звуковое алфавитное письмо от греков узнали рим­ляне, славяне и другие европейские народы. Каждый из них, не меняя греческой алфавитной и отчасти графической основы букв, приспосабливал буквенно-звуковые обозначения к особенностям своих языков.

В 863 г. н.э. монахи-просветители Кирилл и Мефодий создали на греческой основе первый упорядоченный славянский алфавит. Они дали начало славянскому книгописанию, перевели на славян­ский язык с греческого многие церковно-богослужебные книги.

Попутно заметим, что в некоторых научных источниках встре­чаются утверждения, что славянское слово буква этимологически связано со словом бук - дерево, из которого чаще всего изготов­ляли дощечки для письма.

Переведенные Кириллом и Мефодием на древнеславянский язык книги заложили основы формирования церковно-славянского и старославянского литературного языка, способствова­ли развитию книгописания, т.е. книжного и библиотечного дела.

С XI в. центром славянской письменности становится Киевская Русь. Соответственно она оказывается и центром обучения гра­моте на церковно-славянском языке. Последнее сводилось к изу­чению буквенных знаков славянского алфавита и обучению чте­нию церковно-славянских текстов. Какая-то меньшая по числен­ности часть людей, обучившихся чтению, продолжала учение по овладению умением письма. Такого рода практика, когда обуче­ние грамоте в основном затрагивало обучение чтению большей части учеников, а обучению письму удостаивалась значительно меньшая часть наиболее способных учеников, сохранялась многие столетия в практике обучения грамоте.

Долгое время, несколько столетий, обучение грамоте составля­ло содержание всей школьной учебы детей, т.е. все школьные го­ды посвящались обучению грамоте, да еще Закону Божию и час­тично цифири, арифметике.

Постепенно в образовательных системах России, как, впрочем, и в других странах, обучение грамоте выделилось в особый этап школьной учебы ребенка. Этот этап был предназначен не только для того, чтобы обучить начинающего ученика элементарному чтению и письму, но и для того, чтобы ввести его в новую сферу жизни и обеспечить полноценную школьную жизнь, заложить прочный фундамент для успешного овладения всеми другими учебными предметами в начальных и последующих классах. Та­ким образом, обучение грамоте превратилось в своего рода стар­товый этап в овладении ребенком всей школьной премудростью. «Сперва аз да буки, а там и науки» - таким запечатлен в русской пословице народный взгляд на фундаментальную значимость

обучения грамоте. «Грамота, как знание, - писал Константин Дмитриевич Ушинский, - есть необходимое начало всякого пра­вильного образования».

Задачи, стоящие перед обучением грамоте

Независимо от продолжительности этапа обучения грамоте (а в разных системах она неодинакова), независимо от того, какие дети собрались в классе - совершенно не умеющие читать или, напротив, знающие все буквы и даже умеющие читать, - в ходе обучения грамоте решается значительное число серьезных и глу­боких по своим воспитательным и образовательным последстви­ям задач. Они одинаково существенны для разных по дошкольной подготовке детей. Начало школьной учебы знаменует собой насту­пление качественно нового периода в развитии и воспитании ре­бенка.

Еще выдающийся русский физиолог Иван Михайлович Се­ченов отмечал, что «главными определителями умственного разви­тия становятся те умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать и писать». У ребенка, приступившего к школьному обучению, проис­ходит интенсивное формирование важнейших новообразований -произвольности психических процессов, саморегуляции поведения, ускорения социализации всех личностных качеств и, главное, ко­ренного изменения взгляда и отношения к тому, что является при­вычным, знакомым и хорошо освоенным, - языку и речи.

Вхождение начинающего ученика в новую для него и обшир­ную область познания и развития - изучение родного языка со­ставляет стержневую и главенствующую задачу обучения грамоте.

Родной язык представляет собой наиболее ценный в образова­тельном, воспитательном и развивающем отношении учебный материал, позволяющий результативно и положительно решать множество задач, приходящихся на самый первый период школь­ного обучения.

Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и гово­рения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствова­ния, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Обучение грамоте выступает в качестве введения ученика в систематическое изучение русского языка - этого, по афористи­ческому определению основоположника отечественной научной методики и педагогики начального обучения Константина

Дмитриевича Ушинского, «предмета главного, центрального, входящего во все другие предметы и собирающего в себе их ре­зультат».

Учебно-методический комплект по обучению грамоте

Русский язык как учебный предмет, уже начиная со своей стар­товой ступени в форме обучения грамоте, предстает в своих глав­ных качествах и свойствах в материалах первого школьного учеб­ника ребенка - букваря или азбуки и в относящихся к ним учеб­ных пособиях, в совокупности с методическим руководством со­ставляющих учебно-методический комплект (УМК) по обучению грамоте. От выбора наиболее удачного из них во многом будет зависеть результативность процесса обучения грамоте. В это вре­мя ученики обращаются к основным сторонам языка - слову, его звуковому, фонетическому, смысловому, лексико-семантическому, грамматическому, правописному устройству и речевой пред­назначенности. В ходе обучения грамоте происходит интенсивное формирование механизма управления речью и контроля над ней, которые осуществляются посредством приема акустических сиг­налов и речедвижений, производящих акустический эффект. Это формирование протекает через улавливание слуховых и речедвигательных сигналов, аналитическую оценку того, что производят «речедвигательный и слуховой анализаторы и подключающийся к ним во время чтения и письма зрительный анализатор. Все это вместе взятое отражается на развитии фонематического слуха как важнейшего речевого свойства, совершенствующегося при актив­ности речевых кинестезии (в переводе с греч. - двигаюсь)», кото­рые «поступают не только от органов речи, но и от множества мышц, не выполняющих собственных речевых движений» (Ж и н к и н Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. - С. 65).

Во всех видах занятий по обучению грамоте ведущее место и предпочтение надо отдавать таким материалам и методическим приемам, которые способны открыть простор для возможно пол­ного и активного проявления речемоторного и слухового факто­ров. Они более всего влияют на развитие фонематического слуха и предопределяют успешность формирования речевого механизма в целом, каждого из ведущих видов речевой деятельности, активи­зируют выработку внутренней речи, содействуют формированию способности к осуществлению внутреннего плана действий, кото­рый особо важен при порождении какого-либо высказывания в устной или, что сложнее, в письменной форме речи.

Следовательно, одной из центральных задач обучения грамоте становится не только научение детей элементарному чтению и письму, умению сосредоточенно слушать и содержательно гово­рить, но и формирование фонематического слуха, т.е. способно­сти выделять в своей и чужой речи звуки-фонемы, звуки-смыслоразличители, устанавливать порядок следования их друг за другом в слове, различать фонемы гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие, овладевать умением выделять в речи предложения - эти носители законченных мыслей, вычленять в тексте отдельные, завершенные в смысловом отношении части, усваивать некоторые грамматико-правописные и орфоэпические правила, уточнять и пополнять запас слов и наблюдений над раз­ными сторонами языка и тем самым подпитывать то, что именуют «даром слова».

Особую заботу учителя при обучении грамоте составляет на­учение детей письму. Последнее представляет собой сложнейший вид языковой коммуникации. Знаменательно, что гениальный психолог и педагог Лев Семенович Выготский называл письмо алгеброй речи.

Нередко письмо, обучение ему сводились во многих системах обучения грамоте в основном к выработке у детей каллиграфиче­ских умений. Подобная картина наблюдается и в наши дни. По­нятно, что неокрепшая детская рука, неразвитость мелкой муску­латуры кисти ребенка крайне осложняют детям быстрое овладе­ние технической стороной письма и становятся реальным тормо­зом на пути освоения учениками письма как средства языковой коммуникации, позволяющего оформлять в письменной форме какие-то сообщения, сведения, запечатлевать на бумаге наблюде­ния, просьбы, предложения и т.п.

Это требует от учителя привлечения таких приемов, выбора таких подходов, которые способствуют скорейшему усвоению учениками технической стороны письма, сопутственно с форми­рованием умений одновременно с начертанием буквенных знаков обдумывать, какие слова лучше отобрать, чтобы они точно, пол­но и убедительно выражали мысли, оформляли их в предложения, сообразовывались с правилами орфографии и пунктуации.

Немаловажные задачи, решаемые при обучении грамоте, состав­ляют те, что относятся к пропедевтическому прояснению вопросов грамматико-орфографического, орфоэпического порядка, насыще­ния занятий познавательными материалами, относящимися к разным сторонам жизни людей и общества, растительного и животного ми­ра, деятельности человека, его труда, бережного и рачительного от­ношения к природе, ее обитателям, к окружающей среде.

Льву Николаевичу Толстому принадлежит выдвижение задачи насыщения учебников типа букварь (азбука) такими материалами, которые давали бы детям «первые поэтические впечатления».

Задача «научить детей учиться» (К.Д.Ушинский) относится к числу особо важных направлений в работе, проводимой в период обучения грамоте. Это направление складывается из каждоднев­ных усилий учителя, прилагаемых им для формирования у своих воспитанников умения осознанно и быстро включаться в возмож­но полное восприятие устного сообщения самого учителя или от­вета соклассника, умения без всяких отклонений и отвлечений со­средоточиваться на выполнении учебного задания, соотносить темп его выполнения со временем, отведенным для его осуществ­ления, умения рационально использовать тетрадный лист либо для записи упражнения или ответа на вопрос, либо для выполне­ния рисунка или какой-нибудь схемы. Особо важно научить детей производить мысленную упреждающую «прикидку» плана вы­полнения задания, в частности в виде установления так называе­мых «смысловых вех» (с чего начну свой ответ или письмо, что скажу затем, чем продолжу, как закончу и т.д.).

И так, период обучения грамоте представляет собой чрезвы­чайно ответственный, стартовый этап в начавшейся школьной жизни ребенка, этап, призванный решить много задач, фундамен­тальных по своей значимости, решение которых существенно об­легчает последующую школьную учебу ученика.

Методы обучения грамоте, их классификация

За более чем трехтысячелетнее существование письменности на Земле и порожденного ею не менее давнего обучения грамоте, за более чем тысячелетнее существование славянской письменности и связанного с нею обучения русской грамоте было открыто ве­ликое множество самых различных способов обучения: с одной стороны, обучения расшифровывать, читать зашифрованные, закодированные буквенными знаками устные формы речи, с другой - обучения фиксировать, кодировать, записывать теми же буквен­ными знаками разные формы устной речи.

Процесс появления различных новых подходов, способов и приемов обучения чтению и письму наблюдается и в наши дни, бу­дет это происходить в ближайшем и отдаленном будущем. И есте­ственно, что для каждого, кто профессионально связан с обучением грамоте, нужно хорошо ориентироваться в море-океане различ­ных способов и приемов обучения грамоте. Это поможет избе­жать простого повторения найденного ранее, исключить этически неприятные случаи выдачи того, что было когда-то известным, за якобы вновь открытое.

Ориентировка в том богатстве, которым располагает миро­вая и отечественная методика обучения грамоте, позволит, во­первых, по-хозяиски, но критически и творчески подойти к ус­пешному использованию и развитию того позитивного, что хра­нит методическое наследие, во-вторых, ускорит распознавание явно бесперспективных путей в поиске нового в обучении гра­моте, в-третьих, поможет избежать неудачного выбора учеб­ников и пособий для учеников своего класса, облегчит выбор действительно нужного, рационального и эффективного учебно-методического комплекта (УМК).

Рациональной и плодотворной ориентировке в методах обуче­ния грамоте может помочь классификация известных способов и подходов в этой области школьного дела.

Прежде всего все известные и вновь возникающие системы обучения первоначальному чтению и письму можно классифици­ровать по тому, что они избирают в качестве изначального мо­мента, который становится стартовым в организации занятий. Это может быть буква, звук, слог или целое слово, предложение, текст.

Соответственно системы обучения грамоте могут быть подраз­делены на буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.

Отталкиваясь от одного из этих исходных моментов, можно далее пойти различными путями, подключить разные виды дея­тельности - от начального элемента до того целого, в котором он составляет его (целое) с другими ему подобными элементами: так образуются синтетические методы, или системы, обучения грамоте.

Если мы наблюдаем обратный путь - от целого к его исход­ному элементу, то это будут аналитические методы, или системы, обучения грамоте.

При объединении, соединении, переплетении, тесном и посто­янном взаимодействии названных выше путей и видов деятельно­сти образуются аналитико-синтетические методы, или системы, обучения грамоте.

В рамках каждого из названных направлений, точнее - систем, работа могла быть построена так, что чтение шло впереди пись­ма, и, наоборот, письмо упреждало чтение; распространены со­вмещения обучения этим двум видам письменной речи, нераз­дельность обучения им.

Соответственно разные системы обучения грамоте можно классифицировать еще по одному основанию - соотноси­тельной очередности чтения и письма. Это такие спосо­бы: чтение-письмо, письмо-чтение и комбиниро­ванный способ, когда обе разновидности письменной речи переплетаются и соединяются.

Глава 2.Современный звуковой аналитико-синтетический метод как основной метод обучения грамоте

История методов обучения грамоте

Прежде чем кратко осветить историю методов обучения грамо­те, надо сделать некоторые терминологические пояснения. В стро­гом и прямом значении слово метод обозначает способ, путь тео­ретического или практического осуществления чего-нибудь. В ди­дактике метод определяется как способ познавательной деятель­ности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. И дидактика устанавливает ведущие методы обуче­ния. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, са­мостоятельное изучение, наглядность и др. С давних пор в методике начального обучения все, что относилось к обуче­нию грамоте, именовалось термином метод (в старину употреб­ляли словоформу с иным ударением - метода). Однако пра­вильнее говорить, если речь идет об обучении грамоте, не о мето­де, а именно о системе занятий, системе, которая реализует­ся с помощью разных дидактических методов - и беседы, и рас­сказа учителя, и самостоятельной деятельности учеников, и ис­пользования средств наглядности и т.д. Такое терминологиче­ское разграничение не только существенно потому, что каждый из названных терминов (метод и система) охватывает различные явления, но и значимо из-за того, что позволяет знания о методах обучения, почерпнутые в источниках по дидактике, включать в работу, использовать в методическом их преломлении. При этом данные дидактики о методах могут быть взяты в любой из трак­товок и классификаций методов, вплоть до новейшей из них, вы­двинутой академиками М.Н.Скаткиным и И.Л.Лернером. Все это открывает широкие возможности по совершенствованию и даль­нейшему развитию различных систем обучения грамоте.

Попутно заметим, что еще в начале XIX в., когда создавался Царскосельский, или Александровский (или Пушкинский), лицей, В.А. Жуковский подготовил «Постановление о Царскосельском Лицее», где в главе IV «Способ учения» в § 36 писал следующее: «Главное правило доброй методы или способа учения состоит в том, чтобы не затемнять ум детей пространными изъяснениями, но возбуждать собственное его действие».

В противном случае, когда система занятий толкуется как метод обучения, многое из установленного дидактикой отсекается и отбра­сывается от «метода обучения грамоте», а это суживает сферу обра­зовательно-развивающего воздействия последнего на учеников.

К общедидактическим методам могут присоединяться узко­специфические, присущие только определенной учебной дисциплине, например: работа с разрезной азбукой, проведение звукобуквенного и слогового анализа и других методов при обучении грамоте.

Однако в последующем изложении авторы, отдавая дань тра­диции, будут употреблять термин метод, разумея при этом под ним систему занятий.

Буквослагательный метод

Итак, самым древним методом (т.е. системой занятий) обуче­ния грамоте, зародившимся еще в странах - прародительницах письменных знаков - букв, был буквослагательный. Он от­личался невероятной живучестью и долгожительством. Интересно в этом отношении суждение знаменитого русского историка И.Б.Забелина, который в своей статье «Домашний быт русских царей прежнего времени» (Отечественные записки. - 1854. - № 12. -С. 88-91), касаясь вопросов школьной учебы, отмечал, что мно­гие русские люди от низших до наивысших социальных слоев проходили «курс грамотности по самой древней ее методе», ко­торая сложилась в конце X - начале XI в., в эпоху крещения Руси, а затем «как нечто неприкосновенное свято сохранялась в течение семи столетий и сохраняется даже теперь у большей части просто­го народа как самый обыкновенный домашний курс обучения». Забелин замечал, что первоначально эта система имела целью обучение церковнослужителей и потому ограничивалась затвер-жением букваря и необходимых в церковной службе часослова и псалтыря; со временем эта же система обучения в том же «первобытном составе от духовенства стала постепенно перехо­дить в народ, в круг образования гражданского», где она «возводилась с тем же характером догматизма, непреложности и как нечто неприкосновенное». Еще одно интересное свидетельст­во, позволяющее живо представить себе эту древнейшую систему обучения грамоте, принадлежит величайшему русскому актеру М.С.Щепкину.

Рассказывая о первых годах своего детства (он родился в 1788 г.), когда его семья находилась в крепостной зависимости (от которой сам Михаил Семено­вич освободился только в 1822 г.), он вспоминает, что его отдали учиться к ключнику (человеку, ведающему продовольственной частью хлебного магази­на), служащему у помещика, которому принадлежала семья Щепкиных. В клас­се у ключника, кроме Миши, учились еще трое учеников - два мальчика, сыно­вья местного шинкаря (держателя питейного заведения), и одна девочка. Учился Миша «весьма легко и быстро». Как вспоминал впоследствии сам Щепкин: «Едва мне сравнялось шесть лет, как я уже всю премудрость выучил, то есть азбуку, часослов и псалтырь; этим обыкновенно тогда и оканчивалось все уче­ние, из которого мы, разумеется, не понимали ни слова, а приобретали только способность бегло читать церковные книги... Оба брата (другие два соученика) учились очень тупо. Помню, что их драли немилосердно, хоть толку от этого не было никакого; я же, напротив, удивлял своею остротою, так что учитель не успевал задавать мне уроки».

Все обучение грамоте по буквослагательной методе предпола­гало прохождение ученика по четырем ступеням.

Первая из них заключалась в заучивании всех букв алфави­та. Для этого в учебниках - букваре или азбуке первые страницы отводились для всех строчных и заглавных (печатных) букв ки­рилловского алфавита в их строгой алфавитной последовательно­сти. После них следовало «впятословие» - так русские книжники и грамотеи называли алфавит, в котором буквы располагались в обратном порядке - с последней по первую, начальную «Аз».

Каждая буква кирилловской азбуки имела свое название, а именно:

а Аа л	бе не ге Бб Вв Гг 6\ Б; хм В* аи Гллгола	де Дд Добро	ЬС Ее
же Ж/К	зе И И Зз Ии П	КС Кк К «ко	ле Лл
не Ми	не о не Ни Оо Пп • ъ 0 пъ Ньяъ Омъ Пешой	Рр Р* Ран	се Сс
те Тг Т..ГД..	у фс хе У у Фф Хх у i*. У Фертъ Х*р*	це Цц Ци	че Чч ч>
ше те ерг ы ШшЩщЪъЫы пи и» Тверды! шзкъ ы Ш» Щ* Еръ Ери	ерь Ьь Мдпс.я т«. Ер-	ье 1
¡0 Её	э ю я фе Ээ Юю Яя 9в оборотное | м ■ аъ э Ю Я е.т.	Гг

Ученики обязаны были твердо заучить наизусть название каждой буквы и уметь безошибочно произносить его сначала строго в алфавитной последовательности, потом в обратном порядке и, наконец, в разбивку.

Когда учитель добивался такого положения дел, при котором каждый ученик был в состоянии произнести название любой по­казанной ему буквы, твердо усвоить алфавитный порядок в рас­положении букв, переходили ко второй ступени. Она состояла в обучении чтению слогов: сначала двухбуквенных, потом трех­буквенных и далее, вплоть до пяти- и шестибуквенных. Чтение слогов проходило так: сначала нужно было назвать первую букву слога, допустим «буки», затем присоединить к ней название вто­рой буквы «аз». После этого произносился весь слог сразу, цели­ком - «ба». Ученику приходилось нелегко постигать эту премуд­рость превращения цепочки названий букв в определенное звуко­сочетание наизусть, зазубривая последнее и связывая его с зри­тельно воспринимаемой комбинацией букв, входящих в слог. По­нять, почему, предположим, «мыслете», «слово», «твердо», «аз», произносимые как отдельные слова, каждое из которых является названием отдельных, но разных букв, образуют в результате слог мета, было крайне затруднительно.

Вся работа в классе по заучиванию и чтению слогов из столби­ков слогов букваря проходила так. Учитель произносил название первой буквы, входившей в состав читаемого слога, а ученики хо­ром и как можно громче вторили ему, глядя при этом в букварь и держа палец под буквой, переводили его от буквы к букве, а затем в завершение произносили слог целиком.

Народная память сохранила эту особенность обучения гра­моте в давние времена, запечатлев ее в такой пословице: Азбуку учат, во всю избу кричат. А живую зарисовку этого общераспро­страненного явления дал наш русский писатель-классик И.А.Гончаров в своем романе «Обрыв»: «Из отворенных окон одного дома обдало его (Бориса Павловича Райского - одного из главных персонажей. - В.Г.) сотней звонких голосов, которые повторяли азы и делали совершенно лишнею надпись на дверях: «Школа» (Гончаров И.А. Собр. соч.: В 8 т. - М., 1979. - Т. 5. -С. 185).

Выучивание слогов сменялось новой, третьей, ступенью обучения по буквослагательному методу - обучением чтению от­дельных слов. Попутно отметим, что в роли учителя (раньше слу­чалось его называли букварем или чаще - мастером грамоты) зачастую выступал какой-нибудь отставной солдат, постигший грамоту за годы своей воинской службы, или кто-либо из священ­нослужителей местного храма и т.д.

Отдельные слова прочитывались по складам. Выглядело это так: в предъявленном, т.е. выбранном для чтения, слове надо бы­ло выделить первый слог и буква за буквой называть каждую из них в слоге, а затем произнести весь слог сразу, далее нужно было переходить к следующему слогу и проделать с ним ту же опера­цию, что и при чтении столбиков слогов. Так, к примеру, слово грамотеи читалось следующим образом: «глаголь», «рцы», «аз» = гра\ «мыслете», «он» = мо — грамо; «твердо», «есть» = те = гра­моте; «иже» = грамотеи.

Четвертая ступень состояла в чтении «по верхам», т.е. ко­гда слова прочитывались сразу, целиком, без какого-либо выде­ления отдельных букв и слогов, т.е. так, как читает и современный человек, хорошо владеющий навыком чтения.

Обучение письму проводилось только с лучшими учениками. Видный русский методист, сподвижник К.Д. Ушинского Нико­лай Александрович Корф свидетельствует: «В большинстве школ, в которых обучают грамоте по буквослагательному мето­ду, умение писать считается какой-то высшей наукой, в тайну которой посвящаются только немногие лучшие ученики... Из десяти читающих мальчиков только один пишет» (Корф H.A. Русская начальная школа // Руководство для земских гласных и учителей сельских школ. - 2-е изд. - СПб., 1870.-С. 140).

Буквослагательный метод страдал многими отрицательными и органически присущими ему недостатками, часть которых, и при­том большая, усиливалась из-за низкого профессионального уровня большинства учащих, т.е. мастеров грамоты, учителей. В их роли, как уже отмечалось, зачастую выступали отставные сол­даты, которые в годы несения службы выучились читать, и цер­ковнослужители, т.е. люди, которые специально для учения детей профессионально не были подготовлены, по сути дела были лю­бителями, самодеятельными учителями.

Одним из самых очевидных недостатков буквослагательного метода была его большая продолжительность по времени, затяги­вавшаяся на два-три года. Правда, Л.Н. Толстой свидетельствует, что он знал немало дьячков, которые «выучивают по «буки-аз-ба» грамоте в три месяца; умный отец или брат этим же способом выучивает гораздо скорее» (статья «О методах обучения грамо­те» в журнале «Ясная Поляна», февраль 1862 г.).

Другой наиболее существенный недостаток этого метода со­стоял в том, что он обрекал учеников на механическое усвоение основных элементов грамоты - от заучивания букв до складыва­ния слогов и слов, а также делал невозможным постижение тайны абстрагирования звука от названия относящейся к нему буквы, звукослогового звучания зрительно воспринимаемых букв, обра­зующих слоги и слова. Эта тайна разрешалась путем долбежки и зазубривания множества складов и слов, помещавшихся в учебни­ках - букварях (азбуках).

Третий и, пожалуй, наиболее существенный недостаток, при­сущий буквослагательному методу, состоял в разрыве техниче­ской и смысловой сторон чтения, притом смысловая отходила на самые последние планы, фактически отдавалась на откуп самому учащемуся. Наиболее сообразительные из них, пристрастившиеся к самостоятельному чтению хорошей литературы, достигали зна­чительных высот в самообразовании и овладении стоящими про­фессиями. Показательна в этом отношении судьба Максима Горь­кого. Читать его обучил родной дед по буквослагательному методу (системе) обучения грамоте (далее он (она) будет обозначаться аб­бревиатурами (БСМОГ и БССОГ), о чем поведал, став писателем, Алексей Максимович в своей повести «Детство». К счастью, внук деда Каширина сумел пристраститься к чтению подлинно художе­ственных произведений. Их содержание не только превратило ув­лечение чтением в одно из главных занятий Алеши Пешкова, но стало мощным и чудодейственным средством самообразования и познания жизни, людей и человека, помогло Алеше выжить в тех крайне тяжелых условиях жизни, которые окружали его, не поте­рять веру в человека, обрести желание и силы пробиться к свету, к знаниям и стать впоследствии всемирно известным писателем.

Органический недостаток БСМОГ и методики, сориентиро­ванной на него, заключался в том, что в них фактически отсутст­вовала забота о возбуждении у учеников мотивации к учению. Мотивация, правда, была, но имела, так сказать, внешний харак­тер в виде разного рода устрашений и принуждений часто грубого физического порядка - побоев линейкой, стояния на горохе на коленях, порки розгами и др.

Все названные и другие недостатки БССОГ привели к тому, что постепенно, особенно в десятилетия, когда развитие промыш­ленности, торговли и других сфер хозяйства потребовало во все больших количествах элементарно грамотных работников, БССОГ не смогла справиться с подобным, как выразились бы в наши дни, социальным заказом общества, ибо была приспособлена к обучению малочисленного состава учебных классов или групп.

Переход к звуковым методам

Обществу нужны были системы обучения грамоте, которые были бы рассчитаны на многочисленные по ученическому составу классы, и, конечно, такие пути формирования навыков чтения, которые способны были органически соединять в единое целое смысловую и техническую стороны этого процесса, требовали охвата обучением грамоте письма, улучшения качества начально­го обучения за счет подключения новых учебных предметов и по­вышения профессиональной подготовки учителей.

Нельзя не отметить, что БССОГ при всем ее консерватизме и догматизме не стояла на месте в абсолютно неизменном виде. Нет, на всем протяжении ее существования предпринимались по­пытки внести определенные усовершенствования. Так, заметным шагом, относящимся еще к XV в., стало подключение к обуче­нию грамоте иллюстративных материалов, которые от картинок к каждой букве в учебнике (букваре или азбуке) постепенно рас­пространились на иллюстрирование букварных текстов, а цер­ковные картинки постепенно заменились на светские.

Существенное улучшение было связано с включением обучения письму в качестве полноправного компонента системы обучения грамоте.

Заметной попыткой усовершенствовать БССОГ стал переход в обучении сразу к чтению и запоминанию слогов. В результате стараний многочисленных сторонников подобного подхода из этой системы выделилась отдельная, особая слоговая сис­тема обучения грамоте. Она была представлена в нескольких вариантах.

Определенное влияние на методику обучения грамоте по буквослагательной системе оказала первая реформа русской графи­ки, предпринятая в 1710 г. Петром I. Тогда был создан граждан­ский шрифт, упрощавший начертания отдельных церковно­славянских букв, исключены некоторые буквы кириллицы - «фита», «кси», «тек», «омега», «ижица». Была введена новая бу­ква э (оборотное), чтобы отличать ее от йотированной е («есть»). Впервые были установлены прописные (большие) и строчные (малые) буквы. Попутно заметим, что в 1735 г. Академией наук была введена буква й (и краткое), а в 1797 г. знаменитый писатель и историк Н.М.Карамзин изобрел букву с и употребил ее при пе­чатании своих сочинений.

Итак, БССОГ свойственны органические недостатки, тем не менее утвердившаяся на их основе в методической литературе ис­ключительно отрицательная оценка этой системы или метода не во всем объективна. В этой системе кроется и нечто положитель­ное.

Прежде всего это относится к чрезвычайной простоте и ясно­сти ее установлений. Той ясности, которая доступна и учащему, и учащимся, и их родителям. В самом деле, чтобы научиться читать, надо сначала твердо изучить буквы, затем научиться распозна­вать и произносить основные произносительные единицы, части, из которых складываются слова, - слоги, потом - слова и, наконец, предложения и тексты. При этом важно, чтобы слог в читае­мом слове узнавался быстро и безошибочно, а слова читались сразу без каких-либо, даже кратковременных, задержек и пауз. Поэтому каждый элемент, относящийся к чтению, - буква, слог, слово - так тщательно отрабатывался с величайшей дотош­ностью, а регламентировалась эта отработка не затратами време­ни, а конечным результатом - к каждому последующему элементу можно было переходить только после того, как будет отшлифо­ван предыдущий.

В обучении одна из ведущих ролей отводилась громкому про­изнесению, чтению, т.е. приводились в активное состояние речедвижения, зрение и слух, что вкупе помогало лучше усваивать букварные материалы и в какой-то степени ослаблять действие недостатков, органически присущих буквослагательной системе.

Однако в тех вариантах системы, в каких она дошла до конца XIX - начала XX в., испытав на себе и приняв немалое число усо­вершенствований, с которыми использовалась во многих русских, особенно сельских, школах, а также в семейном обучении, когда обучение письму стало неотъемлемой частью обучения грамоте, детальная и, в известной мере, дотошная отработка чтения и громкого произнесения слогов, слов и текста благотворно сказы­валась на грамотности письма и в определенной степени - на раз­витии памяти. Правда, в последнем случае большую роль играло и то обстоятельство, что в начальной школе конца XIX - первых двух десятилетий XX в. особое внимание уделялось заучиванию наизусть большого числа стихотворных и даже прозаических произведений.

В недрах БСМОГ зарождались зерна звуковых систем обучения. Появление в букваре (азбуке) картинок к каждой букве неизбежно наталкивало более-менее соображающего учителя на понимание того, что первая буква в слове - названии картинки обозначает со­ответствующий начальный звук этого слова. В уникальной историко-методической двухтомной монографии известного русского ме­тодиста Иосифа Ивановича Паульсона, посвященной истории ме­тодов обучения грамоте, приводится немало фактов, показываю­щих, как умными учителями вводились звукобуквенные приемы в систему буквослагательного обучения грамоте.

Самому значительному факту, показывающему, как могли по­являться звуковые подходы в традиционной русской системе обу­чения грамоте, может служить «слуховой» метод, разработанный Львом Николаевичем Толстым и основанный на буквослагательном, народном, по утверждению писателя-педагога, методе обу­чения крестьянских детей. В «слуховом» методе Толстого можно найти все основные структурные элементы БССОГ, переплетаю­щиеся с букво- и слухоразложением и букво-, звукосложением, столь характерным для многих звуковых систем обучения. \ Событием качественного порядка стало появление в первой по­ловине XIX в. в русской школе звуковых систем: сначала синтети­ческой (В.Ф. Одоевский, H.A. Корф), затем аналитической (В.А. Зо­лотое, П.П.Мироносицкий), наконец, аналитико-синтетической (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров и др.).

Звуковой метод обучения грамоте впервые возник в Германии (1527), его первооткрывателем стал В. Икельзамер. Обучение грамоте начиналось с вы­работки у детей умения выделять звуки из речи. Но только в конце XVIII в., благодаря немецкому педагогу Г.Стефани, звуковая система стала распро­страняться в Европе. Он разрабатывал приемы звукового синтеза. Одновре­менно совершенствовался звуковой анализ, его связывают с именем француза Ж.Жакото. Обучение строилось так. Брали предложение из художественного произведения, дети со слов учителя выучивали фразу наизусть. Сначала вы­деляли гласные звуки, так как их можно тянуть. Заучивали слова, в которых изучаемый звук стоит в начале, в середине, в конце слова, Результата, т.е. чтения слов и текста, добивались ценой многократных повторений. Обучение письму шло параллельно обучению чтению. Письменная часть урока завер­шалась тем, что ученики писали по памяти. Особенное внимание уделялось каллиграфии, четкости письма.

В России разработчиком звуковой методики стал В.Золотое, но более все­го - К.Д.Ушинский, назвав ее методом историческим: дети сами как бы «изобретали» буквы: письмо шло впереди чтения.

Естественной ступенью в развитии методики на звуковой основе стало появ­ление аналитико-синтетической деятельности учащихся: слова и текст расчле­нялись на слоги и звуки, а в произношении и на письме из них опять строили слова и их сочетания. Аналитико-синтетическому методу суждено было занять магистральную позицию в совершенствовании методики обучения грамоте в трудах Н.А.Корфа, В.И.Водовозова, И.И.Паульсона и других, а в XX в. - С.П.Редозубова, А.И.Воскресенской, Л.К.Назаровой, В.А.Кирюшкина и др.

Все эти и другие (например, система целых слов) системы не были отгорожены друг от друга непроницаемыми барьерами. Между ними происходили прямые или скрытые взаимосвязи, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных подходов и элементов, заимствования и т.д. Время от времени между сто­ронниками различных систем разгорались жаркие дискуссии. В их ходе уточнялись, оттачивались принципиальные основы той или иной системы обучения грамоте, иногда выявлялись новые ори­гинальные системы обучения грамоте.

Дата добавления: 2014-11-16