Лен надом. Но ведь каждый, кто плавал по реке, знает,что течениесносит лодку. Чтобы попасть кдому, нос надо держать на точку, находящуюся много выше». 1 страница

.

Л

I

2. Основы научно-психологического знания

Восприятия — образы предметов и явлений, непосредствен­но воздействующих на органы чувств человека в данный мо­мент. От ощущений восприятия отличаются свойствами пред­метности, целостности, структурности, осмысленности. Они, как правило, многомодальны, т. е. образованы ощущениями разного качества. Так, восприятие блюда за обедом сопряжено как минимум с его видом, запахом, вкусом, температурой, мяг­костью. Восприятие возникает в процессах обнаружения, сен­сорного¹ изучения (ориентирования, разглядывания, прислуши­вания, подключения других органов чувств и т.д.), опознания (идентификации, ответа на вопрос «Что это?»). Осмысленность, правильность, содержательная наполненность структуры вос­приятия зависят от предшествующего опыта данного человека, его знаний о воспринимаемом, движущих им мотивов. Иска­женные восприятия — иллюзии.

Внимание — организация психической деятельности человека в данный отрезок времени, направленная на наилучшее воспри­ятие и познание объектов, явлений, информации, представ­ляющих для него интерес и значение. Оно обладает свойствами направленности, интенсивности, сосредоточенности, широты (объема), распределения, устойчивости. Объем внимания — число объектов, признаков, одномоментно охватываемых вни­манием, — характеризуется так называемым «миллеровским магическим числом» — 7 ± 2. С помощью переключения внима­ния последовательно может быть охвачено и большее число. Ус­тойчивость непрерывного, максимально интенсивного и сосре­доточенного внимания составляет примерно 45 минут. Внима­ние может быть произвольным (намеренно организованным), непроизвольным (привлеченным каким-то воздействием, ощу­щением, восприятием) и послепроизвольным (навык внима­тельности). Оно бывает также направленным во вне и внутрь, в себя (погруженность в свои ощущения, мысли). Последнее мо­жет быть причиной рассеянности «внешнего» внимания. Спо­собность сохранять нужное внимание при наличии помех — од­на из характеристик помехоустойчивости человека.

¹ От лат. sensus — чувство, ощущение.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Память - познавательное качество, механизмы и процессы, обеспечивающие запоминание человеком, сохранение и воспро­изведение опыта и значимой информации. Запоминание, сохра­нение, узнавание, припоминание и воспроизведение — основ­ные процессы памяти. Механизмы памяти: следовый (психофизиологический), ассоциативный¹, смысловой и эмо­циональный. Мы помним лучше то, что: многократно повторя­лось; связано с другой информацией (событием) по месту, вре­мени, сходству, контрасту, смыслу (например, мы завязываем узелок «на память», а когда достаем носовой платок, видим узе­лок и вспоминаем, что не хотели забыть); имеет большое значе­ние, было связано с сильными положительными или отрица­тельными переживаниями. Чем больше механизмов задейство­вано при запоминании чего-то, тем лучше оно помнится.

По особенностям процессов и механизмов память бывает произвольная и непроизвольная, долговременная и кратковре­менная, оперативная (быстрое запоминание на короткий срок в операторской деятельности); по характеру хорошо запоминае­мой информации — словесная, образная, зрительная, слуховая, двигательная, профессиональная и др.

Представления (представления памяти) — процесс использо­вания сохранившихся в памяти восприятий из личного опыта человека для изучения новых ситуаций, мысленного образного решения задач, мысленного проектирования и проигрывания предстоящих действий. Представления менее ярки и детализи­рованы, чем образы восприятий, на основе которых они возни­кают. Но в них выделено наиболее существенное, что имеет значение для решаемой познавательной задачи. Как и воспри­ятия, представления могут быть зрительными, слуховыми, вку­совыми, двигательными и др.

Воображение — качество и процесс мысленного конструиро­вания и оперирования образами ситуаций, поведения и дейст­вий, не имевших место в опыте данного человека. Последнее и отличает изначально воображение от представлений. Однако образы, создаваемые силой воображения, фантазией, преимуще­ственно создаются из элементов представлений, имеющихся в

¹ Oт лат. associatio — соединение.

2. Основы научно-психологического знания

памяти. Последние мысленно преобразуются, деформируются, обрезаются и произвольно соелиняются. Например, образ черта создан полетом фантазии, но в нем произвольно соелинсны из­вестные всем рога, похожее на человечье лицо, козлиная боро­да, коровий хвост, шерсть какого-то животного, ноги с копыта­ми. Неуправляемая фантазия может увести далеко от реальности и усложнить жизнь. Творческое воображение — преднамерен­ная, осмысленная, организованная, обоснованная разработка новых мысленных образов при нестандартном решении науч­ной, культурной или профессиональной проблемы.

Мышление — процесс опосредованного знаниями и опытом, обобщенного отражения в сознании человека наиболее сущест­венных свойств и отношений действительности. Кажущееся непо­нятным и непознаваемым таинством, человеческое мышление — рто оперирование словами с заключенным в них смыслом и наглядными образами (вспомним о механизмах второсигналь-ной деятельности, описанных в §2.2), подчиняющееся законам познания воспринимаемой реальности и логики. Речь, слова, предложения — процесс мышления, свершение мысли, ее во­площение, форма ее существования и передачи ее продуктов другим людям. Внутренняя речь — речь про себя и для себя. Внешняя, громкая и письменная — в основном для других.

Мышление характеризуется свойствами абстрактности (возможностью размышлять о делах, вещах, которые в данный момент непосредственно не воспринимаются), широты, глуби­ны, аналитичности, синтетичности, системности, логичности, доказательности, ясности, прогностичности, быстроты, наход­чивости, смелости, творческого характера, оригинальности.

Основные операции мышления: анализ, синтез, сравнение, индукция (мысленный переход от частного к общему), дедукция (мысленный переход от общего к частному, конкретному), обобщение, абстракция, интуиция. Мышление совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Основные виды мыш­ления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое, практическое и теоретическое, обыденное (житейское), профес­сиональное и научное, консервативное и творческое, узкое и комплексное, реалистичное и оторванное от жизни.

Высшим уровнем развития мышления является мудрость, от­личающаяся реалистичностью, глубиной, широтой, взвешенно-

74 Раздел I. Психология и педагогика: основы

стью, возможностью учитывать все и вся, интуитивностью и про-гностичностью. Она — продукт обширных знаний, большого и правильно осмысленного жизненного и профессионального опыта.

В эмоциональныхпсихических явлениях совершается и вы­ражается переживание человеком своего отношения к окру­жающему. Чувства и эмоции — основные разновидности этих явлений. Положительные переживания отношения к какому-то объекту или яатению притягивают его к ним, а отрицательные — опал кивают, вызывают желание отдалиться, устранить их из своей жизни. Чувства и эмоции сильно влияют на жизнь, по­ступки, отношения, развитие самого человека и достигаемые им результаты. Никакие вопросы нельзя основательно решить че­ловеку и при оказании ему помощи, не решив проблему его чувств и эмоций. Это уместно подчеркнуть, потому что именно эмоциональные явления чаще всего недооцениваются самим человеком, его родителями и руководителями.

Волевые психические явления выполняют функцию мобили­зации сил и возможностей человека при встрече с внешними и внутренними трудностями. Они выражаются в волевых состояни­ях и процессах ~ волевом усилии, напряжении, мобилизации сил и волевых качествах — целеустремленности, настойчивости, упорстве, активности, организованности, инициативности, ус­тойчивости, смелости, мужестве, самообладании и др.

Психомоторные явления включены в регуляцию движений тела, рук, ног человека и выражаются в «мышечном чувстве» (кинестезических ощущениях), «чувстве тела», двигательной па­мяти, процессах зрительно-мышечной координации, регули­рующих движения мысленных образах их и пр. Они активно участвуют в формировании двигательных навыков, в том числе и профессионального назначения.

Личностные, психоло- В психологии человека почти все так или гические и психофи- ^иначе испытано и в большей или меньшей

зиологические степени несет на себе печать прижизненно

явления сформированного или измененного. Выше

это уже рассмотрено применительно к фи­зиологии высшей нервной деятельности. Но степень соотноше­ния врожденного и приобретенного в индивидуально-психо­логических явлениях все же не одинакова. По этому признаку выделяются: личностно-психологические, функционально-пси­хологические и психофизиологические явления.

J

2. Основы научно-психологического знания

Личностно-психологические явления возникают, существуют, развиваются и проявляются при безусловно доминирующем влиянии социальных факторов — окружения, условий, общения и деятельности самого человека. Они преобладают в важнейших свойствах человека (направленность, характер, способности, подготовленность) и качествах (духовные потребности, отноше­ние к труду и другим людям, мировоззрение, чувство долга, правопослушность, нравственная воспитанность, требователь­ность к себе и др.). Их просто бы не было, если бы человек по­сле рождения не жил в обществе, среди людей. Они играют ре­шающую роль в психической деятельности, определяют ее глав­ные особенности и прояааения.

Функционально-психологические явления характерны выпол­нением определенных функций в психической деятельности. К таким явлениям относится большинство познавательных (мышление, речь, память, представления, внимание, воспри­ятия), волевых, эмоциональных явлений, значительная часть способностей, знаний, умений и др. В виде задатков, предпосы­лок развития они генетически присущи человеку с рождения. Однако в истории прижизненного развития каждого индивида под влиянием других людей, обучения, воспитания они приоб­ретают подлинно человеческие черты, а их функционирование начинает подчиняться преимущественно социально обусловлен­ным закономерностям и механизмам. Все функционально-психологические явления находятся под сильным влиянием личностно-психологических. Исследованием большинства из них занимается особая отрасль психологической науки — диф­ференциальная психология.

Психофизиологические явления традиционно объединяются в темпераменте человека. Это чувствительность, уравновешен­ность, тревожность, устойчивость к риску, подвижность, эмо­циональность и др.¹, а также, с оговорками, и упомянутые выше ощущения. Они тоже имеют социальные, личностные опосредо­вания, но сохраняют сильные зависимости от физиологии, пре­жде всего, физиологии высшей нервной деятельности.

¹ См.: Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М.. 1964: Стреляу Я. Роль темперамента и психическом развитии: Пер. с польск. — М.. 1982.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Системная целост- ^Всякая классификация в известной степе-
ность мира психиче- ^ни условна и используется для того, чтобы
ских явлений разобраться в сложностях реальности.

Прежде всего надо сказать, что выделен­ные выше группы не существуют изолированно, а дополняют друг друга, позволяя понять многогранность психологических явлений. Так, психические процессы могут быть мотивацион-ными, познавательными и др. Волевые явления могут прояв­ляться в процессах, состояниях и образованиях (качествах). Лю­бое явление может быть представлено на уровне сознания и подсознания или отнесено к одному из явлений последней группы (личностному, социально-психологическому или ино­му). Поэтому характеризуя какое-то явление психологической реальности, после его исследования следует давать комплекс­ную, например, такую характеристику: «Этот психологический феномен (факт) представляет собой познавательное явление, протекающее в форме процесса, на уровне сознания и обуслов­ленное социально-психологически».

Психологические явления всегда выступают как элементы целостной, системной психической деятельности человека. В любой момент последняя протекает как совокупность мотива-нионных, познавательных, эмоциональных и других психиче­ских процессов, опосредованных свойствами человека и зако­номерностями, при действии разных механизмов, на фоне опре­деленных психических состояний. Однако в разных ситуациях, у разных людей временно или достаточно длительно могут преоб­ладать какие-то из них. Например, на аудиторных занятиях пси­хическая деятельность студентов может характеризоваться как преимущественно познавательная деятельность. Качественные показатели жизни человека, его деятельности, поступков, отно­шений • всегда результирующий продукт системной, вклю­чающей весь мир психических явлений деятельности.

Психологическая действительность, а вместе с тем и предмет психологической науки включают особую область психологиче­ских фактов, закономерностей и механизмов, присущих группам людей, поведению, общению и деятельности человека, находящему­ся в них и испытывающих их влияние и именуемых социально-психологическими. Они подобно рассмотрены в гл. 6.

2

. Основы научно-психологического знания -j-j

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений

1. Какие значения имеет понятие «психология»?

2. Дайте характеристику основных научных направлений в мировой психологии.

3. Раскройте структуру психологической науки.

4. Назовите и прокомментируйте методологические прин­ципы психологической науки.

5. Попытайтесь по памяти воспроизвести на листе чистой бумаги систему методов психологической науки.

6. Охарактеризуйте три наиболее распространенные точки зрения на характер связи психики и физиологии мозга.

7. Как с позиций системного подхода объяснить качествен­ные различия между психическими явлениями и физио­логическими?

8. Каковы две основные функции высшей нервной дея­тельности и ее два основных вида?

9. Опишите основные функциональные состояния нервной ткани, их функциональное назначение и виды динамики.

10. В чем различия между условными и безусловными реф­лексами и их ролью в высшей нервной деятельности и регуляции поведения человека?

П. Каковы особенности условных рефлексов у человека и условий их образования?

12. Что вы можете рассказать о двух сигнальных системах в высшей нервной деятельности человека и роли слова в ней?

13. Назовите основные группы индивидуально-психологи­ческих явлений и из каких конкретно явлений они со­стоят.

14. Дайте характеристику мотивационных, познавательных, волевых и эмоциональных явлений.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Литература

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

2. Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровского.

- М., 1996.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.

4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1999.

5. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. — М., 1992.

6. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.

- М., 1998.

7. Коган А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности.

- М., 1988.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1987.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси­хологии. — М., 1996.

10. Немов Р.С Психология. - М., 1997.

11. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. — М., 1996.

12. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1994.

13. Психология / Под ред. проф. А.А. Крылова. — М.. 1999.

14. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. — М., 1989.

15. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. — М., 1974.

16. Сеченов И.М. Психология поведения. — М. — Воронеж, 1995.

17. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М., 1981.

18. Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М., 1987.

19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М., 1995.

20. Физиология высшей нервной деятельности: хрестоматия. — М. — Воронеж, 1999.

21. Физиология человека: избранные лекции. — М., 1998.

22. Ярвилекто Т. Мозг и психика. — М., 1992.

23. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 1994.

24. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. 100 выдающихся психо­логов мира. — М. — Воронеж, 1995.

Глава 3

Основы

научно-педагогического

знания

3.1. Предмет педагогической науки

Из истории Передача опыта старшими поколениями

педагогики людей младшим существует с древнейших

времен. Она осуществлялась в процессе жизни, общения, совместной охоты и труда. Постепенно обще­ственная значимость успешной передачи опыта стала возрас­тать. По античным законам, например, отец обязывался обучать своего сына какому-нибудь ремеслу, а если он этого не сделал, то сын мог не кормить отца в старости. В Древней Греции счи­талось, что если ее башмачники будут плохими ремесленника­ми, гражданам придется ходить в плохой обуви; если повара бу­дут малоискусны, то самое страшное, что произойдет — гражда­нам прилется питаться невкусной пищей; если же воспитатели будут плохо обучать и воспитывать — государству грозит гибель.

Накопление человечеством знаний, развитие орудий и спо­собов труда, их усложнение исторически привели к необходи­мости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Возникнув в Древнем Египте, они постепенно распространи­лись по миру. Долгое время учителями были священнослужите­ли, а учебный процесс носил религиозный характер.

Мощный импульс к развитию педагогики¹ дала эпоха Возро­ждения (XIV—XVI вв.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561 — 1626) вычленил педагогику из системы философских

¹ От греч. «пейдагогос» (пейда — дитя, гогос — вести) — дословно «детоводитель». Так в Древней Греции называли раба, который занимался обу­чением и воспитанием ребенка своего хозяина.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

знаний как самостоятельную науку. Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педа­гогом Яном Амосом Коменским (1592—1670). Он обосновал не­обходимость обучения и воспитания сообразно природе ребен­ка, иначе говоря, на основе объективных закономерностей, раз­работал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы того типа образования, ко­торое получило название «классического».

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику грудами Эразма Роттердамского (1469—1536) в Голландии. Дж. Локка (1632—1704) — в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), К.А.Гельвеция (1715-1771) и Д.Дидро (1713— 1784) — во Франции, И.Г. Песталоцци (1746—1827) — в Швей­царии, И.Ф. Гербарта (1776-1841) и А. Дистервсга (1790-1866) в Германии, Я. Корчака (1878—1942) — в Польше, Д.Дьюи (1859—1952) - в США и др. Постепенно преодолевался религи­озный характер образования, расширялось содержание класси­ческого образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математи­ческого цикла) и профессиональные школы. В стиле и методах работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средне­вековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятель­ности, отказа от только «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.

Активно разрабатывались вопросы обучения и воспитания в России. Замечательным событием был педагогический трактат «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XII в.), в кото­ром говорилось о необходимости любить и защищать свою Ро­дину, помотать людям, сиротам и вдовам, быть уважительным к старшим, овладевать грамотой.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629—1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяю­щих, якобы, развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

3, Основы научно-педагогического знания 31

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711 —1765), Н.И.Новикова (1744— 1818), Н.И. Пирогова (1810-1881), К.Д. Ушинского (1824-1870), Л.Н. Толстого (1828-1910), П.Ф. Каптерева (1849—1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национально­сти и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование — обязатель­ным. Страна вышла в число ведущих по проценту населения, имеющею высшее образование. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, вос­питания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой тре­бовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получи­ли развитие в трудах Н.К. Крупской (1869—1939), С.Т.Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918 — 1970) и др. В последние десяти­летия XX в. интересные педагогические идеи активизации обуче­ния, проблемного обучения, педагогического сотрудничества, раз­вития в ходе обучения, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, М.И. Махмуто-вым, МА Даниловым, Н.К. Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И. Пидка-систым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, ВА Сластениным, И.Ф. Харла­мовым, педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шатало­вым, Е.Н. Ильиным и др. Школа советского времени имела не­мало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идео­логизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные но­вации и необходимую самостоятельность и другие «перегибы», типичные для того времени, породили к 80-м годам признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педа­гогического прогресса в развитых странах.

Объект и предмет Педагогика с момента своего зарождения и педагогической науки до середины XX в. занималась почти ис-ключительно вопросами обучения и воспи­тания детей. Но педагогические исследования воинской и пра­воохранительной деятельности, проблем высшей школы, раз­вернувшиеся с 50-х годов (истоки их можно найти и значитель-

Раздел I. Психология и педагогика: основы

но раньше), показали наличие педагогических проблем и про­дуктивность целеустремленных педагогических решений в рабо­те со взрослыми.

Новое время, рубеж третьего тысячелетия, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни рос­сийского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового го­сударства и гражданского общества по-новому, расширенно ста­вят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провоз­глашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демо­кратии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в усло­виях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справед­ливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педа­гогикой.

Объектом исследований и практического интереса современной педагогики выступают реальности жизни государства и общества, всех их сфер, структур, учреждений, семьи и отдельных лиц, ока­зывающие влияние на образованность, воспитанность, обученность и развитость граждан, обеспечивающие их самореализацию и са­моутверждение в жизни и способствующие процветанию общест­ва, утверждению в нем идеалов гуманизма, демократии, морали, культуры и права. Педагогика востребована везде, где осуществ­ляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни и пр.) независимо от их возраста и социального положения, где обнаруживаются проявления их результатов (положительные и негативные), а также влияние на эти процессы и результаты факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда и пр.). Везде, где это есть, педагогика в состоянии принять конструк­тивное участие в совершенствовании дела и улучшить его по вопросам своей компетенции.

Предметом педагогики как науки являются педагогические peaль ности в государстве и обществе, их структурах, специальных педа­гогических учреждениях, труде и жизни людей, каждого человека и

3. Основы научно-педагогического знания

существующие в виде педагогических закономерностей, фактов, ме­ханизмов образования, воспитания, обучения и развития (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Педагогическая действительность — предмет педагогической науки (модификация рисунка из [14, с. 281)

Классификация В жизни ^обш^ества групп ^и отдельных лю-

основных педагогиче- ^{дей есть немало того, что} учит, воспитыва-
ских явлений ет, развивает, повышает уровень их образо-

ванности. Педагогическая действительность — это реально, объективно существующие (независимо от призна­ния, понимания или желания кого-то) в жизни и деятельности каждого человека и человеческих сообществ педагогические яв­ления. Совокупность их и их влияний, результатов и образует то, что именуется педагогической действительностью. Понимание существования педагогической действительности — важный эв­ристический шаг на пути ее познания, признания влияний, по­нимания обязательности принятия их во внимание в жизни и труде.

По форме существования педагогиче­ские явления выступают в виде педагогических закономерно­стей, педагогических фактов и педагогических механизмов.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Педагогические закономерности — объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи педагогических явлений, их сущностей, отношений и взаимо­действий. Любая наука имеет право на существование, если она изучает особые закономерности, не изучаемые другими наука­ми. Специфика педагогических закономерностей — причинно-следственные зависимости между воздействиями на человека и педагогическими результатами.

Важно уметь видеть и объяснять педагогические причины и следствия. Только сделав это, можно выбрать способ и средства воздействия, чтобы решить педагогическую, профессиональную или жизненную задачу. Принятие педагогических решений без понимания причинно-следственных зависимостей — действия наугад, авантюра.

Отношения педагогических причин и следствий не имеют од­нозначного, жесткого характера. Они вероятностны: «Такие-то причины, как правило, чаще всего, с большой вероятностью вызы­вают такие-то педагогические следствия». Действия закономерно­стей опосредованы условиями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты.

Педагогические факты - - относительно поверхностные, на­блюдаемые непосредственно педагогические проявления педагогиче­ских закономерностей, механизмов, причин и условий или иных факторов, имеющих педагогические последствия. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явле­ния нередко требуют еще идентификации в качестве педагоги­ческих, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием человека важно заме­тить проявление знания, понимания, качеств человека, компо­нентов его образованности, воспитанности, обученное™ и раз­витости, их связей и зависимостей. Педагогические факты могут быть системными и элементарными, индивидуальными и груп­повыми, стихийно обнаруживающимися и обусловленными це­ленаправленно субъектом педагогической деятельности.

Педагогические механизмы — закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к пе­дагогическому следствию. Это превращения, происходящие под влиянием педагогических воздействий в сознании, поведении, личности обучающихся и воспитывающихся: от услышанного -

Дата добавления: 2014-12-16