Назаров В.И., Засобина Г.А

Информационный кейс №1

Групповое занятие 4

Проектирование и оценка качества образовательного процесса с позиций компетентностного подхода. Работа с нормативными документами, определяющими содержание и качество высшего профессионального образования в РФ. ФГОС ВПО и ООП

.

Подготовка к занятию:

Познакомиться с рабочей программой курса, скопировать тематический план и основную литературу, внести возможные дополнения.

Ход занятия:

1. Обсудить в общей дискуссии рабочую программу, план работы и уточнённый список литературы. Согласовать внесённые коррективы.

2. Познакомиться с содержанием информационных кейсов к занятию, выполнить указанную в них систему заданий.

3. Разработать замысел своего портфолио как средства для комплексной оценки качества образовательного процесса по курсу с позиций компетентностного подхода.

Подведение итогов:

1.Зачем в работе над курсом проводится такое занятие?

2.В чём Вы видите его результат для себя? Для всех? Для преподавателя?

3.Что предлагаете изменить в структуре портфолио и его содержании при практическом использовании?

4.Что можно было бы учесть при рекомендации использования технологии портфолио студентам, изучающим специальные курсы бакалавриата вашего направления подготовки?

Задание

Познакомьтесь с содержанием представленной статьи и ответьте на вопросы:

1.Насколько принципиальны, по мнению авторов статьи, различия в позициях учёных по отношению к разработке идей компетентностного подхода?

2.Можно ли будет обнаружить различие этих позиций и в разрабатываемых их сторонниками учебно-методических материалах (рабочих программах, дидактических материалах в адрес студентов и др.), если те и другие опираются на одни и те же ФГОС ВПО?

3.Сторонником какой позиции являетесь Вы?

Два направления в разработке идей компетентностного подхода

Согласно Францу Э. Вайнерту, крупнейшему авторитету в области компетентностно-ориентированной дидактики, компетентности – это « имеющиеся у индивидуумов или могущие быть ими освоенными в процессе обучения когнитивные способности и умения для решения определённых проблем, а также сопряжённые с ними мотивационные, волевые и социальные готовности и способности, позволяющие успешно и ответственно решать проблемы в сложных, комплексных ситуациях» [3].

Анализ развития компетентностного подхода позволяет обнаружить два тесно взаимодействующих друг с другом, но существенно разных направления. Одно из них (И.А.Зимняя, В.И.Байденко, А.В.Хуторской и др.), рассматривая профессиональную компетентность, опирается на положение о том, что в широком смысле слова все компетентности социальны, поскольку они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они появляются и функционируют в этом социуме. Поэтому авторы считают, что «совокупной интегральной личностной характеристикой человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом, является социально-профессиональная компетентность».

Например, И.А.Зимняя отмечает, что социально-профессиональная компетентность как целостное личностное качество человека основывается на определенном уровне развития его интеллектуальных, и прежде всего мыслительных, действий и общебиологическом свойстве опережения и вероятностного прогнозирования действительности; на целеполагании и соотнесении цели как образа результата с ее реализацией. Эти процессы (умственные действия) она рассматривает как исходную, базовую, облигаторную предпосылку формирования социально-профессиональной компетентности. Это первый уровень всей модели.

Второй составляющей, также являющейся исходной, базовой для формирования социально-профессиональной компетентности, является совокупность необходимых для реализации профессиональной деятельности личностных качеств, таких как целеустремленность, организованность (внутренняя упорядоченность) и ответственность. На этой основе интеллектуального и личностного развития формируются социальные и профессиональные компетентности. А все вместе представляют собой целостное личностное образование - социально-профессиональную компетентность.

Другие исследователи (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова В.Н.Максимова и др.) исходят из парадигмального для акмеологии субъектного подхода и определения профессионала как «субъекта профессиональной деятельности, обладающего высокими показателями профессионализма личности и деятельности, имеющего высокий профессиональный и социальный статус, динамически развивающуюся систему личностной и деятельностной нормативной регуляции, постоянно нацеленной на саморазвите и самосовершенствование, личностные и профессиональные достижения, имеющие социально-позитивное значение» [1]. Перечислим их основные идеи.

Они вычленяют в компетентности особые группы компетенций, позволяющие человеку «работать со своим личным пространством» (Г.Н.Прозументова); использовать собственные ресурсы для самосовершенствования и успешного жизнетворчества, опираясь на самосознание как динамическую систему представлений человека о себе, осознание им своих физических, интелектуальных и других качеств, самооценку этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов; как осознание себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности; эти компетенции следует отнести «к пространству системы собственной личности» (Л.М.Митина); «личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности» (А.К.Маркова); «аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда» (Н.В.Кузьмина); основными структурными компонентами готовности выпускника к жизненному, личностному и профессиональному самоопределению являются: «субъектно-личностная компетентность, образовательная компетентность, мотивационная направленность, состояние здоровья и способность к его охране» (В.Н.Максимова); среди ключевых компетенций специалиста в профессиональной деятельности есть «компетенция личностного самосовершенствования – владение способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств» (О.И.Ильченко).

Как видим, практически все без исключения исследователи этого направления считают чрезвычайно значимым «вклад» личностной составляющей в профессиональную компетентность (если рассматривают ее в составе профессиональной, как, например, А.К.Маркова или Н.В.Кузьмина), либо рассматривают «на равных» профессиональную и личностную компетентность и даже ставят личностную на первое место, как, например, Митина Л.М.

В акмеологических исследованиях общеупотребительными являются термины «личностно-профессиональное развитие», «личностно-профессиональный рост», «личностно-профессиональная зрелость», «личностно-профессиональный опыт». Поэтому мы считаем возможным введение понятия «личностно-профессиональная компетентность специалиста» для обозначения целостного интегративного качества личности и предложить следующую формулировку этого определения:

Личностно-профессиональная компетентность – это интегративная характеристика прогрессивно развивающейся личности специалиста, стремящегося к высшим достижениям в профессии, которая проявляется в его способности и готовности к самовыражению, личностному и профессиональному самоопределению, саморазвитию в профессиональной деятельности и общении и обеспечивает высокую продуктивность профессиональной деятельности и личностный рост.

Проведенный выше анализ позволяет высказать обоснованное предположение о структурных элементах, входящих в состав личностно-профессиональной компетентности специалиста.

Во-первых, специалист – выпускник высшей школы в «ядерной части» своих компетенций на старте (в начале образовательного маршрута в вузе) имеет социальные и общеобразовательные ключевые компетенции, обеспеченные государственными образовательными стандартами полученного среднего образования и необходимые для освоения профессионально-образовательной программы соответствующего профиля (факультета, специальности).

Во-вторых, как показывают исследования И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, в высшей школе формируются специфические компетенции (концептуальная, инструментальная, интегративная, контекстуальная, адаптивная и компетентность в межличностной коммуникации) [2;28], обеспечивающие соответствующий уровень образованности специалиста высшей квалификации, каким должен стать выпускник – это тоже ключевые компетенции «второго уровня», которые должны войти в «ядро» компетентности.

В-третьих, в состав личностно-профессиональной компетентности должны войти собственно профессиональные (специальные) компетенции, обеспечивающие успешное вхождение, адаптацию и активное продвижение субъекта к высшим достижениям в соответствующей профилю вузовской подготовки профессиональной сфере, формирующиеся в процессе контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

Наконец, в-четвертых, в качестве структурного элемента личностно-профессиональной компетентности должна войти группа личностных компетенций, позволяющих выпускнику использовать разнообразные внутренние индивидуальные и личностные ресурсы для самосовершенствования, успешного жизнетворчества и личностно-профессионального роста, о чём говорят исследования К.А.Абульхановой, Е.О.Галицких,И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой и др.

Разработка и обоснование целостной системы контроля и оценки качества образовательного процесса в высшей школе с позиций компетентностного подхода, вариативных моделей компетенций выпускников по каждой специальности и образовательной дисциплине, соответствующего им содержания, которое должен освоить компетентный специалист, с учётом ведущих видов деятельности и образовательных технологий, обеспечивающих развитие компетенций, требует дополнительных исследований как в области педагогики, так и социальной психологии и акмеологии.

Список литературы

1. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала.- М.-Воронеж, 2004.- 752с.

2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития.- СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003.-284с.

3. Weinert, F.E. Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Bastl: Beltz, 2001.

Дата добавления: 2014-12-27