КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Почему зайцы зимой белые шубки носят
Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка. ЧАСТЬ II. Диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н.И.Гуткиной.
С точки зрения Н.И.Гуткиной, «о психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Программа состоит из методик: «Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка», «Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника», «Домик», «Да и нет», «Сапожки», «Последовательность событий», «Звуковые прятки». I и II методики определяют уровень развития аффективно-потребностной сферы; III и IV — уровень развития произвольной сферы; V, VI и VII — уровень развития интеллектуальной и речевой сферы.
Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал (см. стимульный материал). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер. Сказка (к методике по определению доминирования познавательного или игрового мотивов) Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался: — Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу. — Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! — говорит заяц. — Нет, одолею! — Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц. Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит: —Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею. — Давай, — согласился заяц.* Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет: Князю тепло, Князю жарко! Греет, горит — Солнышко ярко! Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится. Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца: — Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты больно! Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках. *Чтение прерывается после слов: Давай, — согласился заяц.
2. Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника».
Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями «внутренней позиции школьника», выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Так сформированность «внутренней позиции школьника» своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.). Наоборот, в случае не сформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности — игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д. Беседа состоит из 12 вопросов (см. стимульный материал). Ключевыми являются вопросы 2 - 8,10 - 12. Вопросы №1 и №9 не являются ключевыми, так как на них практически все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются информативными. Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на вопрос №2 несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот. Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т.д. Но некоторые ребята отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д., то есть желание пойти в школу, не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка. Вопросы №3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос №6 о любимых книгах. Ответ на вопрос №8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе. Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе №10 и наоборот. Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться (вопрос №11), и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос №12). Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене. Анализ ответов на вопросы показывает сформированность (+) или не сформированность (-) «внутренней позиции школьника». В неясных случаях ставится знак (±). В Приложении к практике даны примеры возможных ответов на ключевые вопросы в случае сформированной и несформированной «внутренней позиции школьника».
3. Методика «Домик» Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (см. стимульный материал). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Методика может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе». По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекаемость во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором. Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются: а) отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На рисунке могут отсутствовать дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика, забор (одна или обе половины), причем 4 балла начисляются за каждую отсутствующую половину забора; б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь); в) неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем, если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящим из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая части забора оцениваются отдельно, так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла, если же допущены ошибки и в правой, ив левой частях, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована, верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если часть колечек дыма срисована правильно, а часть нет, то дым оценивается 1 баллом; если часть штриховки на крыше воспроизведена, верно, а часть нет, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в деталирисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет колечек дыма, палочек в заборе или линий в штриховке крыши; г) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а как бы подвешенным в воздухе или ниже линии основания домика; смешение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком); д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл). Сюда относится перекос вертикальных и горизонтальных линий (более чем на 30°), из которых состоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым утлом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии; е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки; ж) залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки. Хорошее выполнение рисунка оценивается «0». Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитыватьвозраст испытуемого. Так, дети 5,5 - 6 лет редко получают оценку «О» в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсо-моторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.
При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности. Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно срисовывания письменных букв (II задание) и срисовывания группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II, и III задания теста Керна-Йирасека.
3. Методика «Да» и «Нет».
Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Методика является модификацией известной детской игры ««Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цветов. Но именно этого по условиям игры делать нельзя. Для методики мы взяли только первую часть правил игры, а именно: запретили детям отвечать на вопросы словами «да» и «нет». Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить? (Испытуемый повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносит слова «да» и «нет». Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет» (см. Стимульный материал). Ошибками считаются только слова «да» и «нет».Слова «ага», «неа»и тому подобные на рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если онудовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы. Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ниодной ошибки (+). Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень (±). Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился (-). Вопросы к методике «Да и нет».
Ф.И.____________________возраст___________________
1. Ты хочешь идти в школу? 2. Ты любишь слушать сказки? 3. Ты любишь смотреть мультфильмы? 4. Тебе нравится гулять в лесу? 5. Ты любишь играть в игрушки? 6. Ты хочешь учиться? 7. Ты любишь играть во дворе с ребятами? 8. Тебе нравится болеть? 9. Ты любишь смотреть телевизор?
4. Методика «Сапожки».
Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия признака, независимо от формы его проявления. Таким образом, методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5 - 10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается, «1», нет сапожек — «0». Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, которая содержит: 1) правило кодирования (две первые строки); 2) этап закрепления правила (3, 4, 5 строчки); 3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен закодировать (6, 7 строчки). Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (см. стимульный материал). Таблица цветных картинок имеет следующий вид: I строка — первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка, в третьей - девочка, в четвертой — аист, стоящий на одной ноге, а в пятой клетке стоит цифра «0». II строка - первая клетка пустая, во второй нарисована та же самая лошадка, что и в первом ряду, но только на всех ее четырех ногах надеты красные сапожки, в третьей клетке нарисована та же девочка, но в красных сапожках, в четвертой клетке нарисован тот же самый аист, но в красном сапоге, в пятой клетке стоит цифра «1». В I и II строках таблицы вводится правило обозначения фигурок цифрами «1» и «0» по наличию или отсутствию у них отличительного признака - сапожек. III строка— первая клетка пустая, во второй клетке нарисована лошадка без сапожек, в третьей — девочка в красных сапожках, в четвертой — аист без сапога, пятая клетка пустая. IV строка — первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка без сапожек, в третьей - девочка без сапожек, в четвертой — аист в красном сапоге, пятая клетка пустая. V строка — первая клетка пустая, во второй нарисована лошадка в красных сапожках, в третьей — девочка в красных сапожках, в четвертой — аист без сапога, пятая клетка пустая. III, IV и V строчки даются для закрепления введенного в I и II строках правила кодирования картинок с помощью цифр, «0» и, «1». VI строка — в первой клетке нарисован ежик в синих сапожках, во второй клетке — лошадка в красных сапожках, в третьей клетке — девочка без сапожек, в четвертой клетке — аист в красном сапоге, пятая клетка пустая. VII строка — в первой клетке нарисован снеговик, на голове которого шляпа-цилиндр, во второй клетке нарисован такой же снеговик, только без шляпы, в третьей клетке нарисован опять такой же снеговик, только с ведром на голове, в четвертой клетке — все тот же снеговик, но на голове у него сковородка, пятая клетка пустая. В VI и VII строках содержатся загадки, соответственно первая и вторая, которые испытуемому надо «отгадать», опираясь на выученное им правило обозначения фигурок цифрами в зависимости от наличия или отсутствия у них сапожек. Как уже указывалось, кроме таблицы цветных картинок, в качестве экспериментального материала еще используется лист бумаги с изображением двух горизонтальных рядов геометрических фигур. В I ряду нарисованы: заштрихованный квадрат, заштрихованный круг, заштрихованный треугольник и не заштрихованный прямоугольник. Во II ряду - ромб, расчерченный в мелкую клеточку; трапеция, расчерченная в мелкую клеточку; пустой, не расчерченный в клеточку квадрат и круг, также расчерченный в мелкую клеточку. Изображенные на листе геометрические фигуры так же, как, а VI, и VII строки таблицы, представляют собой загадки, которые испытуемому надо «отгадать», опираясь на введенное в двух первых строках таблицы правило кодирования картинок в зависимости от наличия или отсутствия отличительного признака. Соответственно, первый ряд геометрических фигур — это III загадка, а второй — IV загадка. Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами «О» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспериментатор помогает ему). «Правильно, а теперь обрати внимание: в, первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «О», а во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить, что, если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило, содержащееся в - первых двух строчках таблицы, должно быть открыто. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить, «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку — цифрой «2», а аиста — цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция. Вторая инструкция испытуемому: «Тыуже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй „отгадать" нарисованные здесь загадки. «Отгадать загадку»— значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «0» и «1». Первая загадка (расположена в VI строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, в которую включен объект, ранее не встречавшийся испытуемому, но содержащий в себе ту же информацию, что и ранее встречавшиеся объекты. В этой строке впервые появляется картинка «ежик», прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, кроме того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. При решении этой загадки испытуемый должен строго следовать заданному правилу обозначения фигурок цифрами по наличию или отсутствию у них отличительного признака — сапожек, не отвлекаясь на цвет этого признака или на появление совершенно новых объектов, не встречавшихся ранее, но также различающихся по этому признаку. Ошибки, допускаемые детьми при «отгадывании» этой загадки, бывают самые разнообразные: неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых испытуемый уже тренировался (то есть тот же характер ошибок, что и на закрепляющем этапе, хотя именно у этого испытуемого на закрепляющем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, обусловленная тем, что испытуемый не смог применить введенное правило на новом объекте (ошибка только при обозначении ежика). Поэтому в случае неправильного отгадывания «загадки» необходимо проанализировать характер допущенных ошибок, чтобы понять, что именно помешало ребенку справиться с заданием. Вторая загадка (расположена в VII строке таблицы) представляет собой задачу на кодирование, решение которой зависит от того, увидит ли испытуемый между различными классами объектов то общее, что позволит ему применить одно и то же правило к совершенно различным объектам. В клетках этой строки нарисованы снеговики, то есть картинки, не встречавшиеся до этого ребенку в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме настоящей шляпы, используется любой более-менее подходящий предмет (ведро, сковородка). Решение этой задачи предполагает осуществление эмпирического обобщения на I этапе «отгадывания загадки», которое заключается в том, что все предметы, изображенные на головах снеговиков, испытуемый должен классифицировать как «шляпы». Такому обобщению, с нашей точки зрения, должно способствовать то, что на голове первого снеговика надета настоящая шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой точки зрения. Поскольку ив загадке со снеговиками испытуемому требуется расставить цифры «О» и«1», то ему необходимо предположить, что ориентиром для этого должно служить наличие или отсутствие «шляпы», как впрошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или отсутствие сапожек. Если при сравнении I иII загадок ребенок выделил отличительные признаки-ориентиры, позволяющие решить задачу, исмог осуществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок цифрами с одного конкретного признака на другой (с сапожек на шляпы), то он правильно «отгадывает загадку». Дети, правильно «отгадавшие» эту загадку, распределяются на две группы. Одна группа - это испытуемые, пришедшие к правильному решению за счет еще одного эмпирического обобщения, обобщения отличительных признаков-ориентиров, когда сапоги и шляпы рассматриваются как один класс признаков – «одежда», а потому «1» обозначаются фигурки в одежде, а «О» - без нее. Другая группа — это испытуемые, нашедшие отгадку на основе содержательной абстракции, то есть выявления принципа решения целого класса задач, заключающегося в ориентации на сам факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы егопроявления. Испытуемые, «отгадавшие загадку» благодаря эмпирическому обобщению, как правило, объясняя свой ответ, ссылаются на то, что «1» надо поставить одетым снеговикам, а, «0» — раздетым. Но бывают случаи,когда при объяснении своего ответа ребята используют слова «шляпы», «головные уборы», но решение все равно остается на уровне эмпирического обобщения. Также неясность остается в отношении тех испытуемых, которые не могут объяснить свой ответ. Для того чтобы понять, на каком уровне обобщения решена данная задача, необходимо посмотреть, как ребенок будет решать III и IV загадки. Третья и четвертая загадки, расположенные на отдельном листе бумаги и представляющие собой горизонтальный ряд геометрических фигур, позволяют выяснить, может ли ребенок решить задачу на абстрактном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих животныхи людей, соответственно нет и никаких деталей одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по признаку наличия или отсутствия штриховки. Если испытуемый не может «отгадать» эти загадки, то, скорее всего это свидетельствует о том, что решение задачи со снеговиками произошло за счет эмпирического обобщения, поскольку III и IV загадки рассчитаны на уровень содержательной абстракции, когда испытуемый ориентируется не на конкретный отличительный признак, а на факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы егопроявления. При правильном «отгадывании» этих загадок очень важно выслушать объяснения испытуемого по данному им ответу. Если в объяснении фигурируют слова «одетые», «голые», «в одежде», «без одежды», то это свидетельствует о том, что все задачи решены на уровне эмпирического обобщения, когда все отличительные признаки-ориентиры (сапоги, шляпы, штриховка) обобщаются понятием «одежда». При объяснении типа: «1» ставим тем, что с полосками или с клеточками, а «0» - тем, что без «полосок и клеточек», - можно предположить, что II, III иIV загадки решены на основе содержательной абстракции (если во II загадке в объяснении не фигурировал признак одежды, а ссылка делалась на наличие или отсутствие шляпы, головного убора или каких-либо предметов на головах снеговиков). Возможен также вариант, когда II загадка «отгадана» на основе эмпирического обобщения, а III и IV — уже на основе содержательной абстракции. Думается, что именно в этом случае испытуемые, правильно «разгадавшие» III и IV загадки, не могут объяснить свои ответы. Скорее всего, это объясняется тем, что теоретическое мышление «прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления)». Не случайно высший уровень развития теоретического мышления связывают с рефлексией, то есть сознательным владением своим мыслительным аппаратом. Таким образом, решение III и IV загадок может прояснить, осуществляет ли испытуемый перенос правила обозначения фигурок цифрами с одного признака на другой в результате эмпирического обобщения отличительных признаков или в результате содержательной абстракции, то есть ориентации на абстрактный признак. Необходимо отметить, что встречаются дети, которые не могут «отгадать» II загадку (со снеговиками и шляпами), но «отгадывающие» Ш и IV (с геометрическими фигурами), причем ответам дается правильное объяснение. Среди этих испытуемых можно выделить две группы. Первая группа — это дети, обладающие содержательной абстракцией, но не обладающие эмпирическим обобщением. III и IV загадки решаются ими, поскольку они выделяют принцип решения данного класса задач, заключающийся в нахождении признака, по которому объекты задачи различаются. II загадка им не под силу, поскольку, хотя они и понимают принцип решения данного класса задач, но в этом случае не могут выделить общий признак-ориентир, без нахождения которого задачи подобного типа не решаются. Дети, относящиеся к этой группе испытуемых, не могут обобщить предметы на головах снеговиков одним понятием «шляпы» или «головные уборы», а потому они и не могут найти тот признак, по которому снеговики различаются. Встречаются испытуемые, которые частично справляются с данным заданием. Проявляется это в том, что первого и третьего снеговиков они обозначают цифрой «1», а второго и четвертого — цифрой «О». Объясняя свой ответ, они ссылаются на то, что у двух снеговиков есть «шапки» на голове, а у двух — нет. Сковородку на голове последнего снеговика они отказываются рассматривать как, «шапку», считая, что сковородку нельзя использовать в качестве головного убора даже для снеговика. Возможно, такие ответы свидетельствуют о некоторой ригидности мышления ребенка, поскольку ему трудно помыслить предметы, обычно не относящиеся к шляпам, в новом для них значения. Ведро же не вызывает подобных затруднений, так как оно традиционно надевается снеговику на голову. Вторая группа — это дети, которые изначально переформулируют для себя инструкцию. При повторении инструкции перед началом работы они говорят: «Голых обозначаем, «0», а одетых обозначаем «1»». Задачу со снеговиками они решают неправильно, так как воспринимают всех снеговиков как голых, а задачи с геометрическими фигурами решают правильно, объясняя свои ответы наличием или отсутствием у фигурок одежды. «Одетым поставим «1», а голым – «0»», - говорят эти испытуемые, подразумевая под одеждой штриховку на геометрических фигурах. Здесь мы сталкиваемся с феноменом, когда при решении задач на обобщение, видимо, вообще не используется никакой тип обобщения, а решение осуществляется на уровне наглядно-образного мышления. Предположение об отсутствии у этих детей эмпирического обобщения подтверждается результатами, полученными при проведении с этими же испытуемыми методики „Исключение лишнего". Наиболее типичная ошибка при решении II загадки — это обозначение всех снеговиков «0», при этом испытуемые ссылаются на то, что у снеговиков нет ног и сапожек. При «отгадывании» III и IV загадок нередки случаи хаотичной расстановки цифр без всякого объяснения, но наиболее интересны ошибки, при которых для кодирования фигур выбирается в качестве признака „угол", то есть наличие или отсутствие углов у нарисованных геометрических фигур. Тогда фигуры без углов (круги) обозначаются «0», а фигуры с углами (все остальные) – «1». Может показаться, что выделение этого признака для решения задачи (как в предыдущих случаях «сапожки» и «головные уборы») вполне правомерно. Но это только на первый взгляд, поскольку в первоначально данном правиле, как основе которого путем теоретического обобщения должны решаться остальные загадки, имплицитно содержится условие, что при кодировании картинок по наличию или отсутствию отличительного признака на фигуре сама фигура не должна меняться. Если же в качестве отличительного признака рассматриваются углы геометрической фигуры, то при исчезновении или появлении углов меняется и сама геометрическая фигура. Поэтому такое решение III и IV загадок неправомерно. Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к «разгадыванию загадок». Если испытуемый не может «отгадать загадку», то экспериментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью взрослого ребенок не справляется с заданием, то переходят к следующей загадке. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, например, можно вернуться от II загадки к I, а затем от III опять к I. Для уточнения характера обобщения при «отгадывании загадок» необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ. Принципиально важным при проведении методики является правильное обращение с образцом обозначения фигурок цифрами. На закрепляющем этапе образец обозначения фигурок цифрами должен быть открыт. Переходя к «отгадыванию загадок», образец следует закрыть. Если испытуемый не может «отгадать загадку», то первой помощью со стороны взрослого должно быть открывание образца. Бывают случаи, когда достаточно зрительной опоры на образец, чтобы ребенок смог «отгадать загадку». Чем младше дети, тем они более нуждаются в зрительной опоре на образец. Старшие испытуемые должны справляться с заданием и при закрытом образце. Следует помнить, что данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, а потому полученные по ней результаты не следует интерпретировать с точки зрения нормальности - аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенностей развития процессов обобщения у данного ребенка. По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.
Стимульный материал к методике «Сапожки».
6. Методика «Последовательность событий». Методика предложена А.Н.Бернштейном, но инструкция ипорядок ее проведения несколько изменены Н.И.Гуткиной. Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используем три картинки, на которых изображено наводнение в деревне (см. стимульный материал). Первая картинка (1): на крыше затопленного дома сидят люди. Вторая картинка (2); за пострадавшими приехали люди на лодке. Третья картинка (3): лодка с людьми плывет от затонувшего дома к берегу. Перед испытуемым кладут картинки в следующем порядке (слева направо): 2-3-1. Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок. Для этого экспериментатор поочередно показывает ему накартинках дом, людей, воду, деревья, берег, лодку, крышу затопленного дома и спрашивает, что это такое. Если ребенок правильно понимает все компоненты картинок, то можно переходить к эксперименту. В случае если испытуемый не понимает ту или иную деталь рисунка, например, не может понять, что на картинке № 3 торчит крыша затопленного дома, то ему следует объяснить, что это такое, и только после этого можно начинать эксперимент. Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним. Правильно найденная последовательность картинок (1-2-3) свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме. Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последовательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа (см. Приложение к практике). Такое выполнение задания рассматривается как хорошее. Следует отметить, что не все дети знакомы с явлением «наводнение», особенно это относится к испытуемым шестилетнего возраста. Поэтому основным в этом задании является понимание ребенком главного смысла сюжета: дом затоплен; люди, спасаясь от воды, залезли на крышу, к ним приплыли на помощь другие люди и спасли их. Хорошо развитые дети понимают, что изображено на рисунках, так как если они в жизни не встречались с этим явлением, то им читали о нем в книгах, они видели его по телевизору и выяснили, что это такое. Допустимо, если ребята посчитают, что причиной наводнения могут быть сильные дожди, весеннее половодье, ураган и т.д. Соответственно они могут связать происходящее на рисунках, как с весной, так и с осенью, но никак не с летом, поскольку люди на картинках одеты в теплую одежду. Часто для обозначения событий на рисунках ребята используют слово «затоп». Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить, каковы его познания об изображенном природном явлении (см. Приложение к практике). Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне для семи летних детей и как вполне хорошее для шестилетних. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (см. Приложение к практике). Особо следует, рассматривать случаи, когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т.д. Считается, что испытуемый не справился с заданием, если: 1) не смог восстановить последовательность картинок и отказался от рассказа; 2) по выложенной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; 3) выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу (Приложение к практике). 4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными - в результате рассказ не получается (Приложение к практике). 5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы. Хорошо выполненное задание обозначается знаком «+». Средне выполненное задание обозначается знаком «±». Плохо выполненное задание обозначается знаком «-». О развитии речи ребенка судят по тому, как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.
7. Методика «Звуковые прятки».
Методика предназначена для проверки фонематического слуха. Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в „прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (см. стимульный материал). Предлагается искать звук «О», звук «А», звук «Ш» и звук «С». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз. На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука. Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо (+). Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне (±). Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо (-).
Слова к методике «Звуковые прятки». Ф.И., возраст_____________________________
Дата добавления: 2014-12-29; Просмотров: 2722; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |