Менеджмент знаний организаций

Интеллектуальные ресурсы в системе организации. Как уже подчеркивалось, формирование концепции управления интеллектуальными ресурсами возможно на основе синтеза трех наиболее популярных подходов: менеджмент знаний, обучающаяся организация и интеллектуальный капитал.

Менеджмент знаний в системе организации. Первым крупным исследованием, посвященным управлению знанием, стала основанная главным образом на докторской диссертации К.-Э. Свейби его совместная работа с Т. Ллойдом «Управление ноу-хау» (Sveiby K-E., Lloyd Т., 1987)[16]. Под «организациями ноу-хау» Свейби понимал организации, основные ресурсы которых составляют нематериальные активы и в их числе — знания и умения работников. Свейби первым предпринял попытку определить структуру нематериальных активов организации. Он предложил трехкомпонентную схему, включающую индивидуальную компетентность, внутреннюю структуру, внешнюю структуру, а также методику мониторинга нематериальных активов, которые задали направление всем последующим разработкам в этой области.

Основной управленческой идеей Свейби стало выделение в организации двух типов ноу-хау и двух категорий работников, являющихся их носителями. Это профессиональные и управленческие знания и, соответственно, профессионалы и менеджеры, исполняющие разные функции в освоении и применении интеллектуальных ресурсов.

Термин «менеджмент знаний» первым, как нам представляется, ввел К. Виг, опубликовавший в 1993 году первый том своей трилогии, посвященной этой теме (Wiig К., 1993; Wiig К., 1994; Wiig К., 1995)[17]. Отмечая важность знания фактически во всех аспектах ежедневной коммерческой жизни, он выделяет две составляющие знания в процессе его использования в качестве одного из ресурсов управления и производства. Во-первых, это активы знания, доступные для использования. Во-вторых, связанные знанием процессы, то есть процессы формирования, организации, трансформации, передачи и хранения информации, содержащей в себе знания, а также формирования управленческих решений.

Управление знанием всегда нацелено на перспективу. С этой точки зрения, К. Виг выделяет три взаимосвязанных уровня управления знаниями: бизнес, перспективный менеджмент и практические действия[18].

Эти три уровня характеризуют структуру менеджмента знаний на уровне отдельной организации (табл. 3.1). На уровне отдельного хозяйствующего субъекта управление знанием выражается в определении перспектив бизнеса и в соответствующем планировании корпоративной стратегии. Речь идет о наиболее полной реализации потенциала доступных для организации знаний, начиная от разработки новых видов продукции и кончая новыми теориями организации производства (совместное предприятие, например).

Таблица 3.1

Структура менеджмента знаний

Источник: К. Wiig, 1997 [15].

Перспектива бизнеса (Business Perspective)
Планирование корпоративной стратегии, позволяющей наилучшим образом управлять знаниями	Планирование, создание и реализация новой продукции, основывающейся на лучшем знании	Переориентация бизнеса на создание, развертывание и эксплуатацию активов знания	Создание совместных предприятий с целью облегчить эксплуатацию знания
Перспектива управления (Management Perspective)
Создание знания, его приобретение, сохранение, трансферты и использование	Мониторинг процессов управления знаниями и связанных с ними практических функций	Политика управления знаниями и действиями	Определение связанных с соответствующим знанием действий и ресурсов
Перспектива практического действия (Hands-on Operational Perspective)
Анализ статуса знаний и доступного знания	Формирование человеческих ресурсов через образование и обучение	Сопровождение НИОКР и т.п. программ	Объединение знания с экспертными сетями и консультациями
Создание системы учета знания	Сопровождение образовательных программ	Создание и развертывание KBS приложения	Применение знания к рабочим объектам

Уровень перспективного менеджмента означает развертывание корпоративной стратегии в системе конкретных управленческих мероприятий. В частности, речь может идти о ресурсном обеспечении со стороны организации намеченных планов, осуществлении самостоятельных или приобретении чужих разработок, мониторинге процессов управления и совершенствовании существующей системы управления.

Наконец, на уровне практического действия менеджмент знаний состоит в образовании, обучении и формировании соответствующего качества человеческих ресурсов. В значительной мере за это ответственны местные органы власти.

Особое влияние на развитие менеджмента знаний оказала увидевшая свет в 1995 году книга И. Нонака и X. Такеуши «Компании, создающие знание...» (Nonaka I., Takeuchi H., 1995)[19]. Они полемизировали с авторами большинства публикаций и даже отвергали сам термин «менеджмент знаний». Однако большинство ученых, работавших в данном направлении, восприняли разработанную японскими учеными на основе идей М. Поляни (Поляни М., 1985)[20] концепцию явного и неявного знания, а также их взаимопереходов в процессе создания нового знания. Х. Такеуши (Takeuchi H., 1998)[21] следующим образом характеризует эти два типа знаний:

Первая (форма знания) - явное знание, которое может быть выражено в словах и числах, представлено в форме данных, научных формул, спецификаций продукции, руководств, универсальных принципов и т.д. Этот вид знания может легко передаваться личностями формально и систематически во всех отделах организации.

Неявное знание высокоперсонально и трудно для формализации, что делает сложным его сообщение или совместное использование с другими. Субъективные понимание, интуиции и догадки относятся к этой категории знания. Кроме того, неявное знание глубоко коренится в индивидуальных действиях и опыте руководителей организации, так же как и в идеалах, значениях или эмоциях, которые оно охватывает.

Значительное влияние на теорию и практику управления интеллектуальными ресурсами оказало также ярко выраженное у этих авторов противопоставление западных и восточных подходов к решению проблем. Если западный подход, как считают И. Нонака и X. Такеуши, основан на декартовском противопоставлении субъекта и объекта познания, то для восточного мировоззрения характерно единение человека с природой, скорее ее чувствование, чем рациональное осмысление[22].

В дальнейшем количество публикаций по менеджменту знаний растет лавинообразно. На характере этих работ сказывается их «родословная».

Сегодня в менеджменте знаний определились два основных подхода. Первый из них ведет родословную от информационного менеджмента и представлен главным образом специалистами по информационным технологиям. Он рассматривает знания как объекты, которые могут быть идентифицированы и обработаны в информационных системах. Соответственно, ключевое звено управления знаниями - это структурная организация существующих данных, которая обеспечивает увеличение эффектов информационных технологий, адаптирующих накопленные знания в реальной среде общественного производства.

Второй подход можно назвать когнитивистским. Для него знание - процесс, набор комплексов динамических умений, секретов производства, которые постоянно изменяются. В этой ситуации основная задача менеджмента знаний состоит в том, чтобы связать структурированную и неструктурированную информацию с изменяющимися правилами, по которым люди ее применяют, а его стратегия направлена на увеличение эффектов от использования нематериальных активов. На основе новых информационных технологий этот процесс реализуется в информационных системах поддержки принятия решений.[23]

Примечательными явлениями в поле «интеллектуальных» концепций менеджмента стали концепция организационного обучения (organization learning) и концепция обучающейся организации (learning organization). Иногда их, не без основания, рассматривают как взаимодополняющие друг друга.

В центре концепции организационного обучения (Argyris С., 1977; Huber G., 1991; Argyris С, Schun D., 1978; Weick, 1979)[24] стоит проблема оптимизации широко понимаемого процесса организационного обучения. Так, К. Арджирис определяет организационное обучение как процесс «обнаружения и исправления ошибок». Он формулирует основной принцип оптимизации организационного обучения - принцип двойной петли в обучении. Первая петля - это непосредственное взаимодействие с изучаемыми объектами. Вторая петля — это изучение самих процессов обучения и их совершенствование.

Концепцию обучающейся организации связывают с вышедшей в 1990 году книгой П. Сенджа «Пятая дисциплина» (Senge P., 1990)[25][26]. Восприняв многие положения концепции организационного обучения, он перенес акцент с оптимизации процессов обучения на формирование у той или иной организации способности к непрерывному обучению. Обучающаяся организация, пишет П. Сендж, это организация, в которой вы не можете не учиться, потому что изучение вплетено в ткань жизни.

Он выделил пять технологических составляющих обучающейся организации: системное мышление, персональное мастерство, ментальные модели, формирование общего видения, групповое обучение.

Системное мышление состоит в понимании всеми сотрудниками компании зависимости общих результатов ее деятельности от действий каждого из них.

Персональное мастерство заключается в достаточном уровне знаний, умений и ответственности работников фирмы.

Модели менталитета — это глубоко укоренившиеся предположения, обобщения или представления, влияющие на понимание мира и действия, которые мы совершаем.

Формирование общего видения реализуется в разработке единой стратегии фирмы и определении конкретных планов отдельных структурных единиц по ее реализации.

Групповое обучение заключается во взаимном обучении в процессе совместной деятельности, результатом которого является рост ее эффективности. Факт группового обучения вовсе не является таким очевидным, каким он кажется на первый взгляд. Его эффект не может быть достигнут при преобладании индивидуальных целей над общими и при отсутствии общего видения проблем.

Такого рода модели действуют на уровне не только индивидуального, но и группового сознания. Их пересмотр в связи с объективно меняющимися условиями жизни всегда представляет собой серьезную проблему.

Интеллектуальный капитал организации. Широкое распространение термина «интеллектуальный капитал» также относится к первой половине 90-х годов. В 1993 году шведская страховая компания Scandia опубликовала в годовом отчете данные о принадлежащем ей интеллектуальном капитале. В том же году в журнале «Форчун» увидела свет статья одного из его редакторов Тома Стюарта «Интеллектуальный капитал — главное богатство Вашей компании»[27]. Именно она сыграла решающую роль в популяризации этого термина.

Концепция интеллектуального капитала очень скоро нашла применение в деятельности как хозяйствующих субъектов, так и органов власти. Оценка интеллектуального капитала в форме нематериальных активов позволяет ввести его в баланс и экономику предприятия в явном виде как амортизируемый и воспроизводимый фактор производства.

Процесс производства и использования знаний всегда был объектом управления. По мере повышения роли знаний в экономике и управлении росло многообразие структурных подразделений, вовлеченных в этот процесс. В условиях индустриального производства наряду со специализированными подразделениями НИОКР (за рубежом это структуры R&D) в него (процесс) были включены научно-технические библиотеки, патентные службы, отделы подготовки кадров и т.п. Поэтому мы вправе сказать, что менеджмент знаний как особая управленческая функция существовал давно.

Суть происходящих сегодня изменений можно определить как процесс актуализации этой функции, становление менеджмента знаний как особого вида управленческой деятельности органов власти.

Специализация менеджмента осуществляется в нескольких направлениях. Это, во-первых, специализация в соответствии со структурой важнейших ресурсов - финансовый менеджмент, управление персоналом, во-вторых, функциональная специализация - информационный менеджмент, менеджмент маркетинга, инновационный менеджмент.

Менеджмент знаний относится к сфере управления ресурсами. В его основе лежит восприятие знаний как одного из основных ресурсов современной экономики.

Необходимость целостного, системного подхода к проблеме интеллектуальных ресурсов очевидна. За последние десятилетия западные менеджеры пережили ряд серьезных разочарований, которые описаны Урсулой Шнейдер в виде своеобразных парадоксов, связанных с использованием интеллектуальных ресурсов (Schneider U., 1996)[28]:

· Парадокс развития человеческих ресурсов (70-е — 80-е годы): при больших затратах на обучение менеджеры не смогли доказать, что это привело к созданию новой стоимости в терминах балансового отчета.

· Парадокс эффективности (80-е — начало 90-х годов), заключающийся в недостаточной корреляции между расходами на информационные технологии и успехами компаний.

· Парадокс Интернет (1996-1997 годы). Опрос североамериканских информационных менеджеров показал, что многие из них не видят никакого влияния Интернета на балансовые результаты фирмы и планируют сократить усилия в этой сфере.

Все упомянутые парадоксы так или иначе связаны с сомнениями реального бизнеса в эффективности затрат по приобретению и использованию интеллектуальных ресурсов. По мнению многих бизнесменов, эти затраты не окупаются, не дают предприятию дополнительного дохода. Однако, на наш взгляд, этот узко прагматический подход связан, скорее всего, с привычкой получать соответствующие интеллектуальные ресурсы как общественное благо, не принимая полноценного участия в их воспроизводстве. При этом затраты на обучение, или на информационные технологии, или на телекоммуникации изолируются от других уровней, направлений, форм функционирования интеллектуальных ресурсов и непосредственно замыкаются на финансовую эффективность.

По-видимому, первым шагом на пути к созданию теории интеллектуальных ресурсов должна стать интеграция трех наиболее принципиальных концепций. Это концепции интеллектуального капитала, менеджмента знаний и обучающейся организации, которые не просто пересекаются, но и взаимно дополняют друг друга. Интеллектуальный капитал - это определенный вид ресурсов организации. Менеджмент знаний рассматривается как процесс, обеспечивающий эффективное использование данных ресурсов, так же как, например, финансовый менеджмент обеспечивает эффективное использование финансового капитала. Обучающаяся организация - это организация, обладающая определенной структурой и деловой средой, способствующей эффективному использованию интеллектуальных ресурсов.

Концепция интеллектуального капитала вводит интеллектуальные ресурсы в явном виде в структуру капитала предприятия и в его экономику. Концепция менеджмента знаний, как следует из ее названия, является управленческой. Концепция обучающейся организации лежит в русле широко развернувшихся за последние годы исследований корпоративной или организационной культуры.

Невозможно представить финансовый менеджмент без теории финансов. Так же невозможно представить концепцию управления интеллектуальными ресурсами (менеджмент знаний) без концепции интеллектуальных ресурсов, или интеллектуального капитала. Поэтому можно сделать вывод, что естественный путь дальнейшего развития этих концепций - их интеграция в единую теорию управления интеллектуальными ресурсами организации на макро- или микроэкономических уровне управления.

Главное препятствие на этом пути - отсутствие прочного теоретического фундамента.

Во-первых, сказывается особенность экономической ситуации, которая характеризуется девальвацией многих из традиционных теоретических подходов к изучению интеллектуальных ресурсов с точки зрения практического бизнеса.

Во-вторых, динамичное развитие управленческой практики не оставляет времени для ее научного осмысления. Как замечает Д. Амидон (Amidon D., 1997), президент Enovation International, в разработке проблем бизнеса «университеты отстают на десять лет, консультационные фирмы на половину этого срока, а производители создают будущее в реальном режиме времени»[29].

В-третьих, особенно это относится к менеджменту знаний, сказывается различие управленческих платформ, на которых развиваются те или иные концепции. В их качестве выступают информационный менеджмент, управление человеческими ресурсами, концепции искусственного интеллекта и т.д.

В-четвертых, и это самое существенное, сегодня практически все разработки в сфере интеллектуального капитала и менеджмента знаний являются не только, а зачастую и не столько научным, сколько коммерческим продуктом. Отсюда преимущественно прагматическая направленность большинства работ, их слабая связь с теоретическими исследованиями, посвященными, например, проблемам человеческого капитала, теории фирмы и т.п. В результате анализ конкретного случая как основной исследовательский метод ведет иногда к диаметрально противоположной интерпретации одних и тех же факторов, четкие определения подменяются метафорами, такими, как «экология знаний», «корпоративный инстинкт», а предлагаемые классификации структур и процессов зачастую грешат непоследовательностью[30].

Кроме того, нередко организации различных регионов стремится предложить собственную модель менеджмента знаний и собственную концепцию его внедрения. Их ключевые модели и концепции регистрируются как интеллектуальная собственность соответствующих компаний. Например, термины information productivity (информационная производительность), knowledge capital (капитал знаний) являются торговыми марками Strassman Inc.; VAIC (стоимость, добавленная интеллектуальным капиталом) — торговая марка Ante Pulic & International Education и т.д. Это не только подталкивает конкурентов к разработке подходов, опирающихся на иные модели и концепции, но и делает самих владельцев моделей и концепций заложниками однажды принятых схем. Данная ситуация, помимо всего прочего, может служить иллюстрацией состояния такого острого вопроса экономики знаний, как вопрос о разумных пределах интеллектуальной собственности.

По образному выражению одного из исследователей, системный подход к менеджменту знаний - это умение видеть лес и деревья одновременно, иными словами, видеть одновременно как целое, так и его части.

Используя эту метафору, наш подход к проблеме управления интеллектуальными ресурсами организации можно определить следующим образом.

Прежде всего уточним, что такое «лес» и что такое «деревья».

Можно рассматривать в качестве «леса» глобальную экономику региона, а в качестве «деревьев» национальные экономики.

Можно сосредоточиться на уровне: национальная экономика - экономика организаций. Мы выбрали в качестве «леса» организацию и ее интеллектуальные ресурсы, будь то органы власти регионального или местного уровня.

Основные задачи дальнейшего исследования можно сформулировать так:

· определить место интеллектуальных ресурсов в системе ресурсов организации,

· выделить основные подсистемы интеллектуальных ресурсов,

· проанализировать на этой основе интеллектуальное взаимодействие организации с окружающей средой,

· рассмотреть внутренние факторы, способствующие (препятствующие) формированию и использованию интеллектуальных ресурсов,

· на основе перечисленных выше шагов сформулировать основные принципы управления интеллектуальными ресурсами организации.

Роль знаний в структуре деятельности организации. Представляется, что концептуальной основой для более глубокого понимания роли знания в экономической деятельности может служить теория деятельности, разработанная отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия и другими (Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.Н., 1977; Лурия А.Р., 1979)[31]. В последние годы она привлекает все более пристальное внимание зарубежных исследователей. При этом подчеркивается базисный характер ее принципов, их значительный эвристический потенциал. Для деятельности свойственны следующие признаки:

1. Объективно ориентированный характер.

Действительность, окружающая нас, объективна в широком смысле. Она существует вне зависимости от индивидуального сознания, и составляющие ее объекты обладают не только определенными природными, но и социально-культурными свойствами. Эти свойства фиксируются в значениях, которые образуют ткань как общественного, так и индивидуального знания.

2. Опосредованность деятельности.

Теория деятельности подчеркивает, что деятельность людей является инструментальной в широком смысле. С одной стороны, это инструмент преобразования окружающей среды и поддержания жизнедеятельности, с другой - процесс собственного воспроизводства и совершенствования.

Взаимоотношение с объектами деятельности опосредуется знаками, символами, артефактами. Эти инструменты создаются и трансформируются в процессе развития деятельности и, закрепляясь, образуют определенную культуру. Таким образом, использование этих «инструментов» обеспечивает накопление и передачу социального знания, влияет на характер поведения и интеллектуальной деятельности людей.

Знание может существовать в трех формах[32]:

· Индивидуальное, субъективное знание - это система усвоенных или выработанных человеком понятий, опосредующих отношение человека к действительности. В процессе взаимодействия индивида с действительностью или в результате внутренней эволюции эти понятия могут организовываться в те или иные модели действительности (декларативное знание), схемы (алгоритмы) деятельности (умения, ноу-хау) и т.д.

· Кодифицированное знание, представленное в знаковой форме или в форме символов (устный или письменный текст, формулы, изображения и т. д.). Это своего рода модели моделей, содержащихся в нашем сознании. Их основными функциями являются передача знания в процессе коммуникации, его фиксация и сохранение.

· Объективированное знание - это интеллектуальные модели, которые существуют в объективной форме процессов деятельности, ее инструментов и результатов. В этом смысле любой промышленный продукт, постановление или решение представляет собой объективированное знание.

1. Единство внешней и внутренней сторон деятельности.

Теория деятельности проводит различие между внутренними и внешними действиями, однако одновременно она подчеркивает, что внутренние действия не могут быть поняты в отрыве от внешних. Внутренние действия заключаются в мысленном «планировании» процесса деятельности, построении и отборе альтернативных вариантов. Внешние действия состоят в физической реализации выбранного плана. Связь между внутренними и внешними действиями описывается в психологии специальными понятиями интернализации и экстернализации.

Интернализация — преобразование внешних действий во внутренние позволяет «проигрывать» потенциальное взаимодействие с действительностью (мысленно моделировать действие, рассматривать альтернативные планы и т.п.) без того, чтобы фактически манипулировать с реальными объектами.

Экстернализация - преобразование внутренних действий во внешние позволяет восстановить внутреннюю деятельность, скоординировать ее с другими участниками.

Знания, усваиваемые в процессе интернализации действий, преобразуются в систему личностных пон ятий, образующих индивидуальное, внутреннее знание.

2. Иерархическая структура деятельности [33]. Такую структуру можно представить рисунком 3.1

Рис. 3.1 Иерархическая структура деятельности

В теории деятельности единицей анализа является мотивированная деятельность, то есть деятельность, направляемая мотивом, который формируется при встрече той или иной потребности с объектом, способным ее удовлетворить. Мотив деятельности может и не осознаваться

Деятельность коррелирует с такими интеллектуальными структурами, как мировоззрение, ценности, парадигмы (рамки, в которых осуществляется и регулируется интеллектуальная деятельность). Мотивы деятельности определяют эмоциональную окрашенность интеллектуальных процессов.

Компонентами деятельности являются действие и операции. Деятельность формируется из целенаправленных действий, которые в своей совокупности обеспечивают реализацию мотива деятельности. Одна и та же деятельность может быть направлена на реализацию различных целей. Действия являются осознанными. Планы действий, знания, используемые на этом уровне, являются, как правило, также осознанными, то есть явными.

Действия осуществляются через автоматические в интеллектуальном смысле слова операции. Эти операции не имеют собственных целей, они формируют и корректируют содержание действия в соответствии с конкретной ситуацией, в которой оно осуществляется. Именно в операциях реализуется неявное знание.

Представленные на рисунке компоненты деятельности могут динамически изменяться. Осознание мотивов деятельности трансформирует ее в действие, то есть происходит сдвиг мотива на цель. Действие, напротив, может преобразовываться в деятельность через интернализацию, то есть переход к новому циклу моделирования процесса с учетом фактических условий и результатов. Аналогичным образом действия могут приобретать статус операций, и наоборот.

Опираясь на эти базовые положения, можно сформулировать следующие выводы:

1. Знание всегда социально. Даже если оно вырабатывается человеком самостоятельно, это всегда происходит на основе, в рамках и с использованием инструментария исторически определенной культуры.

2. Знание инструментально, то есть оно является важнейшим инструментом, опосредующим отношение человека к действительности, организующим его деятельность.

3. Знание - внешнее (объективируемое человеком) и внутреннее - существует в органическом единстве.

4. Знание присутствует на всех уровнях в иерархии деятельности организации.

5. Научение как деятельность имеет те же свойства и структуру, что и любые другие виды деятельности, то есть здесь тоже присутствуют мотив деятельности, конкретные действия и операции как стандартизированный, в силу повторяемости, элемент этих действий.

При этом информация служит своего рода «сырьем» для производства знания. Знание, в свою очередь, становится фундаментальной основой организации любого процесса принятия решений. По аналогии с классификацией капитальных благ, используемых в материальном производстве, можно утверждать, что знание - это основной ресурс деятельности, а информация - ее оборотный ресурс.[34]

Принятие решений и конкретные действия зависят не только от содержания информации, но и от контекста, в который она включена, то есть от субъекта деятельности, ее содержания и масштабов. Поэтому одна и та же информация может носить стратегический, тактический или оперативный характер для различных действующих лиц.

Знание же проявляется во всех этих случаях в способности оценить информацию и выбрать решение.

85,37

85,37

Рис. 3.2. Соотношение передачи знания и информации в деловых процессах

Эффективность использования знания как специфического ресурса производства зависит от эффективности процессов его передачи. В работе (Kock N., Jr., McQueen R., Corner J., 1997)[35] было проанализировано когнитивное содержание бизнес-процессов в ряде организаций. Процессы были объединены в три группы: основное производство (процессы, непосредственно связанные с производством продукции и услуг для внешних потребителей), вспомогательное производство, то есть создание продукции и услуг, потребляемых самой организацией, и процессы развития. Содержание указанных процессов в информационном плане складывается из двух составляющих. Во-первых, это передача информации, если речь шла о констатации фактов, событий, явлений. Во-вторых, это передача знания, если сообщения носили прогностический характер. Анализ эмпирического материала позволил автору сделать следующие выводы:

- передача информации преобладает над передачей знания во всех бизнес-процессах;

- информация может передаваться в чистом виде, знания передаются только вместе с информацией;

- передача знаний более вероятна после достижения некоего порога информационной интенсивности;

- знание передается главным образом в процессах, связанных с развитием организации.

В основной производственной деятельности организации доля передачи знаний составляет менее 15%, столько же - во вспомогательных процессах, связанных с внутренним обеспечением основной деятельности. Однако в процессах, обеспечивающих развитие организации, доля собственно знаний возрастает до 34%, резко поднимаясь на общем фоне информационного обеспечения деятельности предприятия.

Дата добавления: 2014-12-29