Формирование монологической речи

Как сказать, что кто-либо умеет делать все (ничего).

Употребление местоимения «все» в предметном значении.

— Витя все умеет делать.

— Маленькая Таня ничего не умеет делать.

— Антон все знает о рыбах.

— Рома ничего не знает о рыбах.

— Миша все видит.

— Крот ничего не видит.

Для того чтобы индивидуализировать предложенную программу, необходимо четко представлять реальную кар­тину интеллектуального и речевого развития ребенка. Тес­ное взаимодействие с семьей ребенка позволит определить как порядок прохождения тем, так и состав активной лек­сики, используемой на занятии. Нужно учитывать, что отработанные формы речевого взаимодействия будут для ребенка набором стереотипов на протяжении доволь­но длительного времени. Каждый вводимый речевой сте­реотип должен стимулировать необходимое на данном этапе общение и быть нацеленным на усложнение ситу­ации в будущем, т. е. заключать в себе возможность для расширения речевого взаимодействия. По мере форми­рования коммуникативных умений происходит также автоматизация грамматических структур. В случае успеш­ного овладения предметно-словесными комбинациями можно переходить к работе над рассказами и пересказа­ми, которая позволяет значительно обогатить пассивную и активную лексику ребенка.

Глава 7

Обеспечение речевой практики и расширение средств общения ребенка достигается не только путем создания в межличностном общении ситуаций для диалогов, но и побуждением к монологической речи. Используется про­буждение интереса ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении (сообщить важную новость, беседа о виденном и т.д.). При этом учитывается уровень общей ориентировки ре­бенка в окружающем и степень развития речевых возмож­ностей, развитие контактности и потребности в общении.

Инициатива речевого общения должна постепенно пе­реходить от логопеда к ребенку. Для аутичных детей, речь которых насыщена штампами и эхолалиями, характерно нарушение самой начальной стадии речевого общения: речевая инициатива, ее пусковой момент и постоянная инициативная канва речи, состоящая из плана или про­граммы высказывания. Ребенок может успешно повторять cлова и короткие предложения, односложно отвечать, за­имствуя слова из вопроса,но не может пересказать услышанное, составить элементарный описательный рассказ, так как восприятие ребенка не аналитическое, а целост­ное, без улавливания плана текста и его смысла.

Практика составления плана высказывания начинает формироваться в процессе оречевления действий ребенка при выполнении им обычной работы по дому (выкинуть мусор в ведро, полить цветок) или по самообслужива­нию. Сначала ребенок слышит инструкцию, например отнести на кухню ложки, а затем отвечает на вопрос, что им было сделано, как он это сделал, какие у него возник­ли трудности при выполнении задания (уронил ложку, поднял ее и т.д.). Затем на смену этим занятиям прихо­дят инсценировки на различные бытовые темы, составле­ние вариантов предложений, заканчивание предложений.

В качестве плана более сложного высказывания ис­пользуются серии сюжетных картинок, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдель­ных предметов. Ребенок раскладывает картинки в нуж­ной последовательности, отвечает на вопросы по эпизодам, составляет рассказ по опорным словам. При формирова­нии связной монологической речи закрепляется умение ребенка строить и отдельное предложение, и целостный текст. При составлении рассказа по сюжетной картинке очень помогает общий для подобных текстов алгоритм связного высказывания.

план РАССКАЗА ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНКЕ

1. Описание общего действия, обозначение, когда игдеоно происходит.

Например: Летом дети гуляли в лесу

Зимой ребята лепили во дворе снеговика.

Девочки в садике накрывают на стол.

2. Дать детям имена (если их не больше пяти) и опи­сать действие каждого из них. Взрослых называть по про­фессии или родственным связям.

Например: Оля собирает кленовые листья.

Дима катает большой снежный ком.

Даша подает хлеб.

3. Завершается рассказ эмоциональной оценкой происхо­дящего. Можно похвалить участников действия:

Как весело детям играть в парке!

Как дружно ребята играют!

Какие самостоятельные дети в этом садике!

Как можно оценить результат действия:

Какие красивые букеты получились у девочек!

Какой большой снеговик получился у мальчиков!

Какой вкусный будет обед!

Таким образом, выстраивается минимально необходи­мый рассказ. Его легко расширить за счет уточнения деталей на картинке.

Имеет свой алгоритм и описательный рассказ о жи­вотном.

план ОПИСАТЕЛЬНОГО РАССКАЗА.

1. Сообщение о том, где живет животное.

Например: Лев живет в Африке.

Лиса живет в лесу.

2. Описание внешности:

а) общая характеристика (размерили особенности по­ведения).

Например: Слон огромный, тяжелый.

Тигр большой, полосатый.

Зайчик маленький, пугливый.

б) описание частей тела:

голова (уши, нос, глаза, усы);

шерсть;

лапы, ноги;

хвост.

3. Чем питается.

Например: Слон ест траву и ветки.

Лев ест мясо.

Расширять рассказ можно за счет дополнительных све­дений о животном. Слушая ребенка, напоминаем ему о необходимости заменять название животного местоиме­ниями (он, она, у него, у нее и т. д.). Объясняем, что так рассказ лучше звучит.

Чтобы визуализировать план рассказа, существитель­ные печатаются на карточках одного цвета, а прила­гательные — другого. Ниже приводится примерный I зрительный план рассказа «Лев».

Лев		Сильный		Грозный
Грива		Косматая		Густая
Глаза	Хищные	Свирепые
Клыки	Белые	Острые
Шерсть	Короткая
Лапы	Мощные
Хвост	Длинный	Тонкий

Составление подобных рассказов способствует актуализации словарного запаса ребенка, побуждает его к использованию синонимичных и антонимичных рядов, обо­бщает знания о мире, что облегчает решение основной адачи для аутичного ребенка — расширение форм коммуникации и взаимодействия с окружающими людьми.

Глава 8

Дата добавления: 2014-12-26