Работа над планом

Беседа

Беседа — один из методов работы на уроке чтения. Беседы помогают детям уяснить описываемые факты, осмыслить и понять причинно-следственные зависимости и характеры персонажей. С помощью вопросов учителя слабослышащие и глухие учатся анализировать факты, отбирать материал, группировать его вокруг определенной темы.

Беседа – это метод, который предполагает активность учителя и учащихся. Педагог придумывает вопросы по тексту, их последовательность и словесное оформление.

Кроме этого, учитель следит за ответами школьников, ис­правляет их, дополняет, вовлекает в работу весь класс, обобщает сказанное учениками. Деятельность учащихся в беседе не менее разнообразна: они должны отыскать в тек­сте нужный отрывок, выбрать из него данные и, система­тизировав их, сформулировать ответ на поставленный во­прос. Кроме этого, учащиеся следят за ответами своих товарищей, дополняют их, исправляют, выражают свое отношение и высказывают критические замечания, зада­ют вопросы. Именно эти виды деятельности школьников в беседе позволяют включить в нее весь коллектив класса.

Рассмотрим, каким требованиям должны отвечать дет­ские высказывания на вопросы педагога.

Ответы учащихся могут быть полными и краткими. Программа определяет следующие требования: в 1—2-х классах учащиеся отвечают на поставленный вопрос крат­ко или целым предложением (в зависимости от задания учителя), а в 3-м классе слабослышащие и глухие должны уметь в ходе беседы дать полный ответ в два-три предло­жения. В 4—6-х классах особых требований к форме дет­ских высказываний не предъявляется. Подразумевается, что дети с недостатком слуха должны владеть и краткими, и полными, развернутыми формами высказываний. Фор­ма детских ответов во многом зависит и от заданного во­проса, от цели урока, от специфики произведения. Дейст­вительно, если педагог спрашивает: «Кто действующие лица рассказа?» — то ответ должен быть кратким.

Например, при изучении стихотворения С. Есенина «Поет зима — аукает...» учитель предлагает школьникам вопросы:

1. Как поэт изображает зиму?

2. Какие образные выражения использует поэт?

3. Как поэт рисует жизнь птиц в зимнем лесу? Какие определения и сравнения он использует?

4. Чем вам нравится стихотворение?

Первый вопрос требует краткого ответа, второй и тре­тий — краткого ответа и выборочного чтения. Последний

вопрос требует связного, доказательного и развернутого высказывания.

Беседа с учащимися предполагает умелое, искусное ру­ководство ответами учеников. На уроке, как правило, на вопрос учителя можно услышать самые различные отве­ты, причем иногда противоречивые, взаимно исключаю­щие друг друга. Это объясняется разным уровнем знаний школьников, их опытом, степенью понимания читаемого, уровнем развития речи. Задача учителя — выделить вер­ный ответ или верную мысль и помочь ученикам выразить ее словесно. Неверные ответы исправляются коллективно. Коли ответы школьников неверны, то учитель с помощью дополнительных, наводящих вопросов подводит их к вер­ному решению. Таким образом, учитель не только озабо­чен постановкой вопросов, их последовательностью и структурой, но и руководит ответами учащихся. В зависи­мости от целей работы применяются различные виды бесе­ды. Беседа с преобладанием конкретных вопросов реко­мендуется для проверки понимания сюжетной линии, конкретных фактов или действий персонажей.

Обычно постановка вопросов конкретного характера в 4— 6-х классах целесообразна только в начале работы над текс­том, когда необходимо уяснить общую ситуацию, сюжет рас­сказа. На следующем этапе увеличивается доля вопросов аналитического характера. Они требуют установления зави­симостей между фактами, раскрытия причин и определения следствия. Выполнение этих задач обеспечивается вопроса­ми почему? зачем? как? Например, в процессе разбора рас­сказа М. Салтыкова-Щедрина «Тетенька Анфиса Порфирьевна» вопросы конкретного содержания сочетаются с причинно-смысловыми: К кому приехал мальчик со своей матерью? Как встретила их тетенька? Почему? Что увидел мальчик во дворе у тетеньки? Кого он увидел? Как относи­лись к девочке стоявшие рядом старики? Как повел себя мальчик? Почему? Почему мать мальчика не одобрила его?

При выяснении характера персонажа на первый план выступают вопросы, анализирующие его поведение. Уче-

никам задаются такие вопросы, которые помогают им ото­брать материал, нужный для анализа, систематизации и обобщения. Осуждая характер Алеши — героя рассказа А. Погорельского «Черная курица, или Подземные жите­ли», дети должны выяснить: Как Алеша попал в Петер­бург? Где он там жил? С кем познакомился в подземном мире? Почему подземные жители навсегда исчезли из Алешиной жизни? Как характеризует Алешу его посту­пок? Какие черты характера мальчик старался в себе пре­одолеть? Как вы думаете, изменился ли Алеша в конце рассказа?

Работая над образом, целесообразно практиковать во­просы, направленные на сопоставление поведения харак­теризуемого героя литературного произведения в разных ситуациях.

Рассматривая характер персонажа в динамике, школь­ники учатся правильно оценивать характер человека и обоснованно, мотивированно выражать свое суждение. Ге­рой литературного произведения выступает как живое лицо, обладающее разными человеческими качествами, изменяющимися в разных ситуациях.

Сопоставление персонажей в различных произведениях помогает преодолеть односторонность детского восприя­тия. Сравнение похожих героев в разных литературных произведениях нацеливает учащихся на установление сходных и различных черт.

Прием сравнения применяется в 1—3-х классах, хотя само слово сравните еще в заданиях но употребляется. Например, при чтении рассказа М. Артюховой «Трусиха» ученики отвечают на вопросы: Как вели себя мальчики? Какие они? Как поступила Валя? Как можно ее назвать?

В 4—6-х классах задания на сопоставление усложняются. Проводится сравнение персонажей как в одном рассказе, так и в нескольких произведениях. Кроме сопоставления персонажей, школьники обучаются сравнивать описания, например описание осени в рассказах К. Ушинского и И. Соколова-Микитова.

Сопоставление персонажей в прочитанных рассказах научит учащихся выражать собственное отношение к со­бытиям, действиям и героям. Продуктивны в этих случа­ях вопросы: А как бы вы поступили? Что нравится в пер­сонаже и что не нравится? Кто из персонажей прав? Эти вопросы направлены на актуализацию опыта школьни­ков, анализ собственного поведения и выражение опреде­ленной жизненной позиции.

На завершающем этапе работы с текстом значимы зада­ния на сопоставление произведений одной тематики, но со­зданные разными авторами, например: сравнение характе­ров детей в рассказах В. Крапивина «Воробьиная ночь», «Крылья» и Н. Камянина «Санькины коньки».

Эффективность беседы зависит не только от варьирова­ния разных по характеру вопросов, но и еще от целого ряда факторов. Один из них — сочетание беседы с чтени­ем, выборочным пересказом или словесным рисованием. Только в этом случае высказывания учащихся опираются на текст и являются доказательными, обоснованными. Например, при чтении первой части рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш» беседа сочетается с выборочным чтением. Ставятся вопросы: Кто был обитателем сторож­ки? Как чувствовал себя автор в сторожке? Почему? Про­читайте. Найдите и прочитайте отрывок к иллюстрации. Что нового мы узнаем о Тарасе?

Чтение второй части рассказа завершает беседа, выяс­няющая повадки лебедя и раскрывающая его дружбу с со­бакой. Можно предложить составить план и пересказать эту часть.

При чтении третьей части, кроме беседы по содержа­нию, учащиеся дают словесное описание лебедя и читают эпизоды, характеризующие Тараса.

По четвертой части рассказа школьники получают за­дание перечитать главу, подумать и сказать, что самое главное в этой главе: Как отнесся Тарас к потере лебедя? ' Почему так тосковал старый сторож? Как и почему загрус­тил лебедь осенью? Как вел себя? О чем беспокоился Тарас,

думая о своем любимце? Почему все-таки старик решил выпустить лебедя? Как Тарас и Соболька тосковали по улетевшем лебеде?

При чтении заключительной части рассказа школьни­кам предлагается выпалить рисунки к нему и переска­зать текст по своим рисункам.

В приведенном примере чтения и анализа одного рас­сказа беседа присутствуй на всех уроках, но она сочетает­ся с другими методами«приемами и занимает на уроке разное место — то предваряет чтение, то включается в вы­борочные пересказы, то завершает работу над текстом.

Метод беседы важен и значим на уроках чтения, но, ис­пользуя его в своей работе, надо помнить и о дидактичес­ких требованиях.

1. Беседа не является универсальным методом, она лишь звено в Цепи всей педагогической работы.

2. Виды этого метода разнообразны. Беседа и готовит слабослышащих и глухих детей к новому рассказу, к но­вой теме, и помогает в процессе анализа текста, и учит вы­делять главное и существенное, и подводит школьников к обобщению и заключение.

3. Место беседы на деке и ее характер зависят от кон­кретной цели урока и особенности читаемого художест­венного текста.

4. В беседе должны быть активны обе стороны — и учи­тель, и учащиеся.

5. Эффективность беседы зависит от сочетания ее с дру­гими методами и приемки и от того, созданы ли в классе условия для активного выражения школьниками своих мыслей и чувств.

Значение данного вида занятий на уроках чтения труд­но переоценить. Работа над планом предусматривает фор­мирование определенна умений: определять последова­тельность изложения, уметь делить текст на логически

связанные части, выражать главную мысль каждой части в заголовке.

Методика предлагает целый ряд упражнений, способст­вующих формированию навыков составления плана к рас­сказу: придумывание заголовков к каждой части рассказа; деление читаемого текста на части с помощью картинок или заголовков, предложенных учителем; расположение картинок в нужной последовательности, самостоятельное деление текста на части. Овладение такими навыками осу­ществляется на всем протяжении начального курса чтения.

Подготовительные упражнения к работе над планом проводятся уже в 1-м классе, где по программе требуется сформировать умение подбирать к данной картинке слова или предложения из текста. Ученики находят к картин­кам соответствующие предложения. Учитель проверяет, как дети поняли содержание прочитанного произведения и умеют соотнести изображенное с написанным. Так педа­гог готовит их к сложной трудной работе над составлением плана. Подобная работа продолжается и углубляется во 2-м классе, где программой предусматривается формиро­вание умения подробно пересказывать прочитанный рас­сказ. Сам пересказ со своей последовательностью и отделе­нием главного от несущественного и есть практическое составление плана рассказа. В 3-м классе впервые про­грамма требует устанавливать последовательность излага­емых действий, делить текст на части по вопросам педаго­га и определять главную мысль каждой части.

Устанавливать последовательность событий в рассказе ученикам помогают картинки, рисунки, иллюстрации к тексту. Школьники определяют, в какой последователь­ности надо расставить картинки, чтобы они соответствова­ли содержанию читаемого рассказа. По картинкам слабо­слышащие и глухие школьники находят границы каждой части. Наряду с данными в книге иллюстрациями можно использовать детские рисунки. Например, при чтении рассказа Г. Скребицкого и В. Чаплиной «Осенью» учени­кам предлагается выполнить три рисунка по тексту на

темы «Пожелтели листья», «Моросит дождь», «Птицы улетают на юг». По ним ученики пересказывают текст. Картинки помогают учащимся выделить части рассказа и пересказать их.

От работы с картинками ученики переходят к овладе­нию умением делить текст на части по вопросам педагога. Учитель задает вопрос по тексту, а учащиеся отыскивают в нем тот абзац, который раскрывает ответ на поставлен­ный вопрос. Так определяются законченные смысловые части рассказа. Их в классе прочитывают, анализируют и определяют основную мысль. Практически эта работа осу­ществляется следующим образом. Учитель останавливает чтение ученика и вместе со всем классом выясняет, о чем говорится в этой части, что главное в ней. Анализ части за­канчивается формулированием названия соответствующе­го пункта плана.

Позднее в классе учащиеся учатся делить текст на части с помощью данного учителем плана. Например, к рассказу А. Котовщикова «Как же так получилось?» может быть дано задание: Расположи пункты плана по порядку.

1. Медсестра незаслуженно похвалила ребят.

2. Ребята пошли за макулатурой в больницу.

3. Ребята были вынуждены сказать неправду.

4. Виталик обрадовался своим одноклассникам.

5. Ребята увидели в больнице своего товарища.

Для обучения составлению плана можно использовать задание по дополнению отдельных его пунктов, например, при чтении рассказа Е. Чарушина «Рябчонок»:

1. Собака почуяла птицу.

2........................................................................

3. Охотник нашел рябчонка.

4.........................................................................

С помощью педагога ученики учатся составлять план с формулировкой пунктов в вопросительной и повествова­тельной форме. Например, к рассказу Е. Чарушина «Как Томка научился плавать» составляется план с заголовка­ми в той и в другой форме:

1. С кем ребята пришли на озеро?

1. Ребята и Томка пришли на озеро.

2. Чего боится Томка?

2. Томка боится воды.

3. Что делает Томка?

3. Томка плывет.

В соответствии с планом учащиеся делят рассказ на три части, читают и анализируют каждую часть, подбирают фразы для ответа на поставленные вопросы.

В дальнейшем школьники сами (коллективно и самостоя­тельно) делят текст на части. Для правильной организации работы учителю необходимо учесть те ошибки, которые до­пускают слабослышащие и глухие школьники при составле­нии плана: неправомерно оценивают детали текста, затруд­няются отделить главное от второстепенного, излишне дробят текст на мелкие части. Для преодоления указанных недостатков надо чаще тренировать слабослышащих и глу­хих школьников в делении читаемого рассказа на части и при наличии ошибок объяснять их и исправлять. Большую помощь учащимся оказывает собственное иллюстрирование теста (зарисовка картинного плана) и наличие иллюстратив­ного материала в книге для чтения.

Навык составления плана к художественному тексту состоит из двух частей: умения делить и умения озаглав­ливать эти части. Для детей с недостатком слуха особенно трудна вторая часть. Слабослышащие и глухие школьни­ки придумывают длинные заголовки или выписывают из текста подходящее к ситуации предложение. Рассмотрим, как ученики с нарушенным слухом справляются с задани­ем по составлению плана. Работая с рассказом В. Бианки «Заяц на дереве», педагог учит школьников составлять план для пересказа. Проанализируем варианты планов, предлагаемые детьми с недостатком слуха.

Вариант учителя 1. Жизнь зайца на острове.

Варианты учеников 1. Заяц жил на острове среди реки.

Молодой и не очень умный заяц.

2. Начало наводнения.

2. Первый день наводнения. Заяц убежал на середину острова.

3. Вода прибывает.

3. Второй день наводнения. Заяц бегал около дерева.

4. Заяц на дереве.

4. Третий день наводнения. Заяц вскочил на нижний сук дерева.

5. Заяц спасся.

5. Вода спала.

Заяц три дня просидел на дереве.

Как видим из приведенных примеров, ученики с недо­статком слуха начальных классов затрудняются в подборе точного и лаконичного заголовка. Бедность словарного за­паса ограничивает возможности учащихся. Систематичес­кая работа по развитию речи (на всех уроках русского язы­ка и чтения) совершенствует устную и письменную речь школьников. Полезно проводить специальную работу по составлению заголовков плана, анализируя точность, вы­разительность и лаконичность детских вариантов.

Работа над планом рассказа возможна после усвоения содержания читаемого текста, когда оно воспринято в це­лом. Составление плана текста может быть самостоятель­ным видом занятий, используемым для проверки понима­ния прочитанного, но может быть и подготовительным этапом для пересказа прочитанного. В обоих случаях со­ставление плана рассказа развивает мыслительную актив­ность учащихся, повышает сознательность чтения и обога­щает словарь учеников.

Дата добавления: 2014-12-26