Кинообразование в контексте художественной литературы 4 страница

Это обстоятельство снимает необходимость воспитания

мотивации у школьников, что в значительной мере облегчая труд учителя.

Но при всем том у названных внеурочных форм работы по кинообразованию и киновоспитанию есть и существенные недостатки. Это, во-первых, само время проведения занятий, создающее перегрузку как для учащихся, так и для учителя, которые имеет в школе еще и учебные, а часто и воспитательские часы Во-вторых, время проведения этих занятий не дает возможности всем его участникам посещать их постоянно без пропусков, Taк как школьник, особенно старшеклассник, обременен еще массой других дел и обязательств, на выполнение которых требуется время. Поэтому в практике работы в рамках названных форм часто приходится прибегать к дублированию, дроблению тем чтобы у ребят не создавалось пробелов и занятия по кинообразованию и киновоспитанию для каждого школьника все-таки создавали систему в его сознании и восприятии.

И наконец, третье, что лично меня никогда не устраивало, наступает такой момент, когда внеурочные занятия по кинообразованию и киновоспитанию могут существенно изменить методику урока по моему предмету (русский язык и литература) могут сделать этот урок не только насыщеннее по материалу но и более эффективным при решении всех задач урока. A я могу задействовать в уроке только небольшую часть учащихся посещающих факультатив, кружок или занятия в клубе. Остальные же оказываются вне урока, чего я как учитель допустить не могу.

Именно это обстоятельство и натолкнуло меня много лет назад на мысль включить вопросы кинообразования и киновоспитания непосредственно в урок, что почти автоматически снимало те недостатки, которые я назвала выше. Кроме того, появилась возможность работать с одним и тем же контингентом в течение двух и более лет, что позволяло углублять работа по кинообразованию и киновоспитанию.

Вначале общим принципом для введения в урок элементом кинообразования являлся принцип актуальности (от него я час то не отказываюсь и теперь): на уроках велась речь о таки: фильмах, которые дети посмотрели накануне: еще свежи впечатления, и на уроке не тратится время и усилия учеников дл5 воспроизведения содержания фильма, его деталей, проблем. Это обстоятельство требует от учителя быстрой перестройки учебного материала урока в соответствии с тем, какой вопрос и; области киноискусства будет затронут на уроке, что из содержания просмотренного фильма необходимо ввести в урок.

Так, например, с учащимися 5-го класса мы посмотрели фильм из серии «В мире фантастики и приключений» «Чертова дюжина». После просмотра ребята спросили меня, почему этот фильм приключенческий. Как ответ на вопрос я составила текст, который одновременно соответствовал теме урока «Относительные местоимения». «Чертова дюжина» — приключенческий фильм

Чем доказывается это? В нем рассказывается о приключениях,

которые происходят не каждый день, повествуется о необычных событиях. В нем действуют ловкие и смелые герои, которые борются за свободу и справедливость. Трудно сказать, сколько раз они подвергались смертельной опасности, но известно, что в приключенческом фильме добро всегда побеждает зло. Так было и в фильме «Чертова дюжина».

Этот текст был продиктован учащимся, никаких дополнитель­ных комментариев он не требовал, и работа по тексту прово­дилась в соответствии с темой и целями урока, а интерес к нему был у детей значительно выше, чем если бы я вела урок на материале упражнений учебника и не сумела бы всем ребя­там ответить на вопрос, который их интересовал, но к теме урока не имел отношения. Такой подход к текстовому содержа­нию урока русского языка я сохраняю и сегодня, только эта работа становится глубже, шире и сложнее (что не значит труднее, неинтереснее).

Такой подход позволяет не только включать новые слова в лексикон учащихся, но и во многом способствует неформально­му подходу к развитию речи школьников. Поэтому на уроках по развитию речи, перед сочинениями или изложениями я при­влекаю материал, связанный с кино. Так, например, в 4-м клас­се накануне перед изложением по тексту учебника «Совесть» мы посмотрели фильм из серии «Ради жизни на земле» — «О тех, кого помню и люблю». Перед началом работы над из­ложением была проведена беседа по содержанию фильма, ко­торая явилась не только вступлением к работе, но и помогла учащимся глубже понять тему изложения, отнестись к нему более серьезно и эмоционально написать изложение.

Большие возможности для использования элементов кино­образования в воспитательных и общеобразовательных целях дают уроки литературы. Чаще, чем на уроках русского языка, на них используются учебные фильмы, и учитель рассказывает не только о писателе и его произведениях, но и раскрывает специфику этих фильмов, углубляет их представления о языке кино. Так, например, на вступительном уроке, посвященном жизни и творчеству А. Гайдара, был использован учебный фильм о писателе. Включая в беседу вопросы о документаль­ном и публицистическом в кино, о символе и художественном образе, учитель ярче и, следовательно, с большим воспитатель­ным эффектом сумел провести мысль о гражданской позиции А.Гайдара, о его верности идеалам юности.

Можно строить урок литературы как сравнение литературного

произведения и его экранизации (например, при изучении повести Катаева «Белеет парус одинокий» или повести Пушкина «Капитанская дочка»), на сравнении литературного произведения и оригинального «самостоятельного» художественного фильма (например, при изучении повести Н. Гоголя «Тараc Бульба» щкольникам было дано задание при про-

смотре кинофильма «Щорс» А. Довженко сравнить не только характеры героев, но и подумать об истоках этих произведе­ний, найти то общее, что в них есть и на что, кстати, указывал сам А. Довженко. На основе этого задания строился заключи тельный урок по повести Гоголя).

Говоря об использовании элементов кинообразовании на уроках литературы, необходимо обратить внимание на то, что материал курса литературы и литературного чтения часто ас­социативно связывается со многими произведениями киноискус­ства в силу их специфики, и от использования такой ассоциа­тивности нельзя отказываться в работе со школьниками, у ко­торых жизненный опыт крайне мал и его недостаток они чаете восполняют информацией и впечатлениями от просмотренные фильмов и прочитанных книг.

Итак, методы и приемы использования элементов кинообра­зования на уроке многообразны, но и они не могут до конца ре­шить проблемы кинообразования и киновоспитания в целом и полностью удовлетворить учителя, занимающегося этими проб­лемами.

Поэтому, не отказываясь от принципа актуальности, о котором говорилось выше, я пришла к необходимости соединить его с другим, очень важным принципом, принципом системности, который является основным во внеурочной работе. Этот прин­цип может быть реализован со всеми учащимися того или ино­го класса лишь через интегрированные уроки, которые предпо­лагают одновременно осуществление двух программ: програм­мы основного учебного предмета и программы по кинообразо­ванию и киновоспитанию.

Особо о программах по кинообразованию.

Переход от внеурочных форм работы к включению вопро­сов кинообразования в урок, дал мне возможность начать рабо­ту по кинообразованию с 4-го класса. Поэтому мне пришлось составить самостоятельно программы для всех классов, начи­ная с 4-го (впоследствии была сделана попытка соединить ее с работой Санкт-Петербургского телевидения, попытка которая, несмотря на безусловную эффективность подобного соединения продолжения, к сожалению, не получила). Мне удалось осуще­ствить свою программу в ее полном объеме с 4-го класса до выпускного, и работа дала блестящие результаты. Но этот слу­чай в моей практике (а работаю я в школе 28-й год) был единственным, так как больше такого случая мне не представилось. Работая рядом с другими учителями, в течение 15 лет являясь заместителем директора по учебной работе, я без труда могла сделать вывод о том, что вообще довольно редко учителю удается вести класс от начала его обучения в средней школе до конца, до выпуска. Причин тому множество, они не имеют отношения к теме данной работы, но мне стала ясна бессмысленности такого рода программ, рассчитанных на несколько лет. Так постепенно я пришла к созданию не программ, а циклов, объеденных тематически.

Они приводятся ниже.) Эти циклы дают возможность мне и учителям, которые захотят использовать этот опыт варьировать тематическое планирование интегрированных уроков и быть более свободным в выборе тем для занятий кинообразованием и киновоспитанием, а значит, и более творчески подходить к этим вопросам. Большая творческая свобода обеспечивается в этом случае еще и тем, что циклы не привязаны к определенной возрастной группе учащихся. Особенности возрастной психологии и особенности восприятия учитываются при отборе материала и его подаче. Совсем не обязательно должны быть раскрыты все темы цикла в те­чение года; содержание циклов позволяет переносить часть вопросов одного цикла в другой, не нарушая принципа си­стемности.

Так, например, в этом учебном году я веду интегрированные уроки русского языка в 9-м классе, соединив вопросы двух цик­лов: «Процесс создания фильма» и «Выразительные средства кино», хотя в прошлом году в этом же классе я работала над интегрированным курсом «Выразительные средства игрового кино» на уроках литературы. Повторное включение тех же во­просов в занятия этого года не только закрепляют знания, по­лученные в прошлом году, но и углубляют их так как ведутся на совершенно другом материале (и параллельно с занятиями клуба).

К каждому циклу я предлагаю задания по названной теме и формы работы с учащимися, но это также не значит, что все задания и все формы надо использовать (я назвала только те, какие апробировала в практике своей работы): и здесь предпо­лагается свобода выбора и творческий поиск (что, кстати, и яв­ляется самым интересным для учителя).

Сознательно к циклам я не дала библиографии, так как мой опыт показал, что учитель работает в основном с текущей ки­нопериодикой и с теми книгами, которые есть в его личной биб­лиотеке, а они, разумеется, индивидуальны для каждого учи­теля. Для начинающих же педагогов, мне кажется, разумнее да­вать квалифицированную информацию киноведов о новых пос­туплениях кинолитературы через бюллетени Ассоциации деяте­лей кинообразования.

И последнее. Я рассказала историю своих долгих поисков и находок, с одной стороны, для того, чтобы показать логический выход на интегрированные уроки, которые решают массу орга­низационных проблем, с другой стороны,— для того, чтобы, от­стаивая необходимость и эффективность интегрированных уроков, подчеркнуть правомерность и других форм работы по кинообразованию и киновоспитанию в зависимости от склонности Учителя, его подготовленности, интересов, возможностей. Главное, чтобы эта работа велась и приносила пользу нашим детям, нашему обществу и, надеюсь, мой опыт хотя бы немного в атом поможет.

Принципы обучения школьников основам экранной грамотности

Л. М. БАЖЕНОВА,

кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник НИИ художественного

воспитания РАО

Современные дети не представляют своей жизни без экранных искусств (кино, телевидения, видео). Впечатления реальной жизни органически переплетаются с событиями, увиденными на экране, и в детском сознании образы экрана так же значимы как и события, происходящие в действительности. Подчас про исходит даже обратное: жизнь на экране предстает перед ребенком в более интересных, ярких формах, чем повседневные дела и события, поэтому именно оттуда он берет образцы для подражания. Каждый ребенок хочет иметь своего героя — того «значимого другого», которому можно подражать, о котором можно говорить. И обычно такой герой приходит с экрана, являясь чаще всего результатом не личного, а «массового» выбора кумира. Экран дает детям и подросткам героев кинофильмов, теле- и видеосериалов, создавая контекст для общения, подражания и увлечений.

К этой ситуации нельзя относиться однозначно, видя в ней только негативные стороны или оставляя ее незамеченной. Распространение кинопродукции в видеозаписи, индивидуальные и коллективные просмотры видеофильмов, еще недавно недоступных нашему зрителю (в том числе и юному), заставляют задуматься над последствиями, которые могут носить явно негативный характер: нивелирование вкусов, примитивизация запросов и потребностей, торможение развития индивидуальности детей, чрезмерное увлечение просмотрами в ущерб другим видам деятельности. Пожалуй, единственно возможное эффективно» средство педагогической помощи детям в этой ситуации заключается не в бегстве от существующей социокультурной реальности, а в подготовке детей к разумному, грамотному общений с экранной культурой, т. е. организации образования в области экранных искусств.

Вместе с тем оценивать проблему только как охранительную по отношению к экранной продукции было бы неверно. Существует и другая проблема, требующая такого образования. Развитие самих экранных искусств, усложнение их языка, стремление

создателей кинопроизведений к открытию все более сложных форм экранного повествования делают произведения, созданные в нетрадиционной манере, недоступными для зрителя, в том числе молодежи. Это ведет к неверной, негативной оценке Подобных произведений, оставляя в качестве «признаваемых» только фильмы, которые просты и понятны — т. е. созданные в традициях массовой культуры.

Кроме того, образование в области кино позволяет приоб­щить ребенка к основам экранной грамотности, которые позво­лят ему лучше понять язык любого экранного сообщения, по­скольку язык этот в сущности един. Начинать же знакомство с экранными искусствами именно с произведений художественно­го кинематографа легче в силу возрастных особенностей млад­ших школьников. Полученные знания и навыки потом нетрудно перенести на восприятие практически любой экранной инфор­мации, поскольку вся она создается по законам, продиктован­ным спецификой экрана, и, несмотря на своеобразие вида или жанра, всегда эстетически оформлена. Поэтому навыки образ­ного восприятия произведений кино, знание выразительных воз­можностей экрана будут полезны и при просмотре телепередач, и при работе с компьютером.

При организации обучения младших школьников основам
экранной грамотности надо помнить о том, что педагог должен
не просто сообщить ребенку определенный минимум знаний,
сформировать навыки восприятия этого вида искусства, но и
учитывать интересы и увлечения каждого ребенка, проявлять
внимание к индивидуальности своих учеников. Последнее является тем более важным, поскольку речь идет о наиболее мас­совом виде искусства.

Обучение младших школьников основам экранной грамот­ности может проводиться в различных формах, однако эффек­тивность такого образования гарантируется рядом принципов, соблюдение которых позволит, учитывая возрастные возможнос­ти детей, помочь им освоить этот вид искусства. К числу таких принципов мы относим следующие:

- расширение зрительского опыта детей; знакомство с языком экрана;

- совершенствование восприятия произведений экрана;

- творческая деятельность детей как способ освоения эк­ранных произведений;

— использование комплекса различных видов искусства.

Расширение зрительского опыта детей — одно из обязательных условий знакомства младших школьников с искусством экрана. Несмотря на то, что дети уже видели большое количество фильмов и телепередач, контекст их просмотров бывает часто всего довольно однообразным и диктуется или репертуаром ближайшего кинотеатра, или программой телевидения. Нередко в детских просмотрах и фильмы-боевики, рассчитанные на взрослую аудиторию, и фильмы довольно низкого художествен-

ного уровня. Именно поэтому в организации занятий с детьми прежде всего встает вопрос отбора материала, создание контекста, на котором будет осуществляться обучение детей.

Такой подбор фильмов должен представлять произведения разнообразных жанров, что позволит лучше показать возможности кино- и телепроизведений воплощать на экране жизнь человеческие чувства и отношения, события и эпохи и т. д. Разнообразие представленных жанров позволит детям больше узнать о кино, его выразительных средствах, способности представить жизнь с самых разных позиций. Выбранные для просмотров фильмы должны быть высокохудожественными, представлять собой значительные явления в кинематографе. Эти фильмы могут стать для.ребенка своего рода ориентиром, на который он будет равняться в дальнейшем при просмотре и самостоятельной оценке фильмов. Очень важно иметь в виду и ориентацию на предпочитаемые детьми виды и жанры экранный произведений. Опыт показывает, что наиболее предпочитаемыми видами являются мультипликация и художественное (игровое) кино, а из жанров — сказка, приключенческий фильм, комедия, фантастика.

Выбирая тот или иной фильм, нельзя оставлять без внимания и содержание проблем, затрагиваемых в нем. Эти проблемы должны быть актуальны для детей этого возраста, их нравственный потенциал — значим и интересен своими общечеловеческими ценностями. Кроме того, по возможности, фильмы должны представлять различные культуры и направления в искусстве.

Знакомство с языком экранных искусств предполагает освоение элементарных понятий, отражающих специфику этого вида искусства. К таким понятиям мы относит следующие кадр, монтаж, план, ракурс, цвет, звук и музыку.

На первый взгляд может показаться, что знание языка экранных искусств не столь уж обязательно для детей. Однако это сомнение рассеивается, если задуматься над тем, что специфика изображения действительности в фильме, создание художественного образа, а следовательно, и возможности выражения авторской мысли обусловлены именно языковыми воз нежностями искусства экрана. И дети должны получить о этом представление уже в самом начале приобщения к аудиовизуальной грамотности. Это позволит им воспринимать любо произведение экрана как выражение позиции конкретного автора, именно его взгляда на происходящее. Без знания языка не возможна и аудиовизуальная грамотность, которая в конечно: счете сводится к способности воспринимающего «раскодировать» художественный или документальный текст, переданных ему автором в определенных знаках — движущемся и озвучен ном изображении на плоскости экрана.

Освоение выразительных средств экрана в доступной для детей форме — чаще всего в виде игры, выполнении различны

творческих задании и упражнении — помогает им понять, что Передать художественное или документальное сообщение при помощи экрана можно, лишь используя: кадр как «свой взгляд» на окружающее; монтаж этих кадров в соответствующий замыслу последовательности; соответствующие звуки и музыку, со­провождающие изобразительный ряд. Все это показывает ре­бенку, из чего возникает тот сложный аудиовизуальный образ, который и передает содержание произведения и авторскую мысль.

Однако, совершенно очевидно, что знакомство с языком эк­ранных искусств не является самоцелью в работе с детьми по формированию основ экранной грамотности. Знание языковых особенностей и специфики служит в конечном счете совершен­ствованию восприятия произведений экрана. Работа по совер­шенствованию восприятия не сводится лишь к формированию навыков восстанавливать в содержании фильма причинно-след­ственные связи, выстраивать события с точки зрения их линей­ной последовательности, хотя для детей 6—7 лет и эта задача требует специальной работы. Более сложной является задача «чтения» кадра, т.е. формирования способности все замечать в кадре, вырабатывая внимание к детали, композиции. Как по­казывает опыт, зачастую именно отсутствие внимания детей к детали, стремление следить лишь за действиями главных пер­сонажей порождает непонимание и неправильное толкование даже смысла происходящего. Специальной работы также тре­бует и осмысление факта использования того или иного вырази­тельного средства, например крупного или общего плана, па­раллельного монтажа.

Надо отметить, что дети этого возраста при соответствующей работе по совершенствованию их восприятия вполне способны на ассоциативное мышление, они могут не только восстанавли­вать смысл происходящего, но и давать определенное образное толкование изображенному. С детьми этого возраста можно вести работу по осмысливанию «столкновения» кадров, межкад­ровому монтажу в самом простом его виде.

Подводя детей к осознанию значимости всего того, что изоб­ражено в кадре, к выявлению смысла, образующегося при сое­динении отдельных кадров, никак нельзя вести разговор без развития сенсорной стороны восприятия, т. е. всего того, что и рождает в конечном счете смысл, образ — речь идет прежде всего об изобразительном и звуковом выполнении экрана. Толь­ко развив первоначально эмоциональную отзывчивость на эле­менты формы, научив детей видеть цвет, пластику, слышать ум и музыку, а также соотносить их, можно вести речь об об­разно-смысловом восприятии экранного повествования.

Работа по совершенствованию восприятия детей вместе с тем не должна базироваться только на вербальных формах —

беседах, обсуждениях фильмов. Необходимо учитывать возраст детей и использовать невербальные формы работы, направлен-

ные на выражение результатов восприятия в рисунках, раскрашивании и т. д. И здесь мы подходим к такому важному принципу организации занятий с Детьми, как творческая деятельность.

Творческая деятельность детей как способ освоения выразительных средств экрана и совершенствования восприятия экранных произведений является неотъемлемой частью практически любого занятия. Искусство экрана достаточно сложно по сравнению с музыкой, изобразительным искусством, литературой плане организации творческой деятельности детей, осуществлямой при изучении этих искусств. И вместе с тем благодаря синтетическому характеру искусства экрана, соединившему в себе многие черты так называемых традиционных искусств, творческая деятельность может осуществляться именно средствам, этих искусств: рисовании, слушании и анализе музыкальны произведений, сочинении сценария или текста к изображения и т. д.

Творческую деятельность в системе организации занятий по основам экранной грамотности можно разделить на два вида: деятельность, направленная на осмысление, закрепление каких-то выразительных средств, возможностей экранных искусств, и деятельность, направленная на создание готового «произведения».

К первому виду творческой деятельности можно отнести различные упражнения, развивающие внимание к форме, цвету звуковому сопровождению, задания на выражение некоторого содержания средствами экрана (раскадровки, кадрирование пространства, рисование крупного и дальнего плана одного того же предмета, рисование облика героев фильма, места действия), задания на «синтезирование» звукопластического образа (подбор музыки к изображению, изобразительного ряда музыкальному фрагменту, сочинение реплик для героев в неозвученном фрагменте).

Ко второму виду творческой деятельности относятся задания, в процессе решения которых дети фактически создают готовое произведение, выполненные средствами языка экрана или достаточно точно имитирующими этот язык. Речь здесь идет о возможности съемки детьми простейших видеофильмов, слайдов, фильмов, фотофильмов. При выполнении таких творческих заданий младшие школьники фактически проходят путь, моделирующий создание настоящего произведения экрана — от сочинения сценариев, до демонстрации результатов своей творческой работы одноклассникам или другим зрителям. Выполняя различные этапы работы, например покадровую съемку слайд-фильма, дети также на практике закрепляют представление кадре как единице повествования в фильме; располагая кадр в нужной последовательности для демонстрации слайд-фильм они осуществляют монтаж и т. д.

Но творческая деятельность служит не только закреплению

полученных знаний о выразительных средствах и языке экран­ах искусств — она способствует и совершенствованию восприятия. Находясь в позиции автора, ребенок ищет способ выражения своей мысли средствами данного вида искусства, в той или иной степени используя выразительные возможности экрана, стремясь выразить значимое для него содержание с помощью композиции кадра, детали, монтажа, звукового сопровождения.

Затем, находясь в роли зрителя, тот же ребенок обязательно обратит внимание на эти значимые моменты и в произведении, созданном другим автором, во всяком случае, он уже будет на­строен на «расшифровку» аудиовизуального текста, на поиск смысла в композиции, детали, монтаже, звуке.

Поскольку ни одно из искусств не существует изолированно, а искусство экрана тем более, то полноценное его изучение воз­можно только в контексте других искусств. К тому же искус­ство экрана синтезировало в себе многие качества визуальных, пластических искусств, музыки, литературы. Именно поэтому на занятиях с детьми по обучению их основам экранных ис­кусств должны использоваться литературные тексты, музыка, произведения изобразительного искусства. Комплекс этих ис­кусств используется и при выполнении творческих заданий, и при работе над совершенствованием восприятия произведений экрана, и в процессе сообщения знаний о специфике языка эк­ранных искусств. Особое значение знакомство с отдельными произведениями приобретает в том случае, когда оно становит­ся в той или иной степени объектом киноповествования, органи­чески входит в контекст фильма или телепередачи.

Кроме того, в процессе изучения различных видов искусства дети уже усвоили определенные знания об их языке, приобре­ли навыки восприятия и анализа этих произведений, что тоже может быть использовано на уроках по основам экранной гра­мотности.

Несомненно, организация работы по формированию основ аудиовизуальной грамотности у школьников начальной школы требует от педагога творческого подхода, постоянного поиска, однако перечисленные принципы помогут, на наш взгляд, учи­телю в разработке содержания таких занятий, сделают их бо­лее эффективными.

Формирование мировоззрения учащихся

в процессе развития

аудиовизуального восприятия

Е. А. БОНДАРЕНКО, старший научный сотрудник НИИ художественного воспитания РАО

Рассматривая мировоззрение как «систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человек, к окружающей его действительности и самому себе, а таким обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации...» (Психологический словарь. М., 1990. С.215), мы уже не можем, как прежде, сводить задачу формирования мировоззрения учащихся в процессе развития аудиовизуального восприятия к задаче формирования и развития определенных элементов эстетического сознания. Процесс формирования эстетического сознания как динамической внутренне дифференцированной системы ценностных ориентаций происходит, как мы понимаем, лишь во всей системе как познавательной, так и практической деятельности школьника. Процесс развития художественного восприятия путем изучения основ аудиовизуальной грамотности на материале киноискусства, телевидения и видео у детей 11 —15 лет реализует лишь небольшую часть общей деятельности подростка, направленное на развитие системы ценностных ориентации.

К сожалению, понимание категории прекрасного — отнюдь не гарантия духовных поступков личности, но в то же время истинная духовность немыслима без определенной степени развития эстетического сознания. Это дополнительный довод в пользу того, что формирование мировоззрения и развитие элементов эстетического сознания — задачи скорее рядоположенные. Пытаясь разрешить одну через другую, мы неизбежно терпим известный ущерб и в теории, и в практике от того, что пытаемся добиться результатов вполне материальных средствами идеальными. Тем не менее обе эти задачи имеют множество пересечений, особенно когда речь идет о воспитании подростка средствами искусств, в данном случае — искусства экрана.

Рассмотрим мировоззрение как совокупность убеждений личности.

В традиционном толковании (Психологический словарь. С. 413) убеждение суть «осознанная потребность личности,

побуждаюшая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями...», а также — «используемый в коммуникации метод воздействия на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению».

Совпадение термина для обозначения двух различных сфер обретает особое значение, если мы вспомним, что в данном случае формирование убеждений происходит в процессе массовой коммуникации и на базе средств массовой коммуникации. С одной стороны, мы имеем потребность действовать, опираясь на ценностную ориентацию, с другой — метод воздействия на сознание личности, смысл которого в том и состоит, чтобы сделать потребность в действии осознанной. Обе части определения взаимно дополняют и обогащают друг друга, поз­воляя сделать вывод о том, что само понятие убеждения носит характер некоего формирующего процесса, сочетающего в себе:

1) необходимость развитой способности к критическим суж­дениям;

2) умение претворять результат коммуникации в осознан­ную потребность личности;

3) реализацию возникающей потребности в системе деятель­ности субъекта.

А поскольку реализация убеждения в поступке обладает в той или иной степени коммуникативным характером (налицо взаимодействие субъекта — в данном случае подростка — с со­циальной средой либо непосредственно с другим субъектом), становится явной обратная связь, которая делает особо важной когнитивную деятельность подростка в сфере массовых комму­никаций.

Дата добавления: 2015-05-06