Кинообразование в контексте художественной литературы 3 страница

В развитии эстетической грамотности навыки сравнительно­го анализа искусств играют немаловажную роль. Этому способ­ствует и интегрирующая роль кино. Сочетание в фильме лите­ратурного, изобразительного, звукового начал ориентирует на комплексное восприятие при умении дифференцировать отдель­ные элементы, на которых возникает гармоническое целое.

Особое место (в собственной практике это соотнесено с кур: сом мировой художественной культуры для слушателей Санкт-Петербургского института усовершенствования учителей) может занимать сопоставительный анализ произведений литературы; живописи, музыки, театра, кино, восходящих к одному и тому же первоисточнику. В ряду этих источников — литературных, исторических, изобразительных и т. д. —должны по праву за­нять свое место и библейские сюжеты как необходимый элемент культуры человечества.

В качестве примера могут быть использованы занятия, пер­вотолчком для которых избирается повесть Пушкина «Станци­онный смотритель». В соответствии с традицией, сложившейся в литературоведении, эта повесть трактовалась как история «ма­ленького человека» и его несчастной соблазненной дочери. Вни­мательное— «медленное» — чтение, привычка к которому утра­чена, но которое в ряде случаев совершенно необходимо, также как вглядывание в живописное полотно, повторные просмотры фильма, или вслушивание в музыкальное произведение, чтобы глубже воспринять их, а иногда, чтобы освободить от ракушеч­ного слоя предшествующих искусствоведческих напластований; искажающих облик подлинника до неузнаваемости, до полного исчезновения в угоду идеологического доминанта. Такое внима­тельное чтение (применительно к Пушкину — особенно актуаль­но) способно открыть писателя, во многом просто незнакомого младшим поколениям наших соотечественников.

При «медленном чтении» «Станционного смотрителя» многое откроется заново. Например, смысл упоминания о картинках в доме Вырина, изображающих перипетии притчи о блудном сыне. Картинки эти, снабженные «приличными немецкими сти­хами»,— своеобразный немецкий кич XIX века — трактуют классическую теорию в мелодраматическом, прямолинейно-на­зидательном ключе, в духе бюргерской морали. Картинки зани­мают видное место в жилище и к ним дважды обращается рассказчик. Дважды на протяжении пяти страниц повести Пуш­кин привлекает к ним особое внимание. Он не только ирони­чески полемизирует с немецкой интерпретацией притчи, но дает собственное переосмысление ее, перенося на российскую почву и проецируя на Самсона Вырина. Объединив притчу с широко­известными в его времена сюжетом о бедной девушке, соблаз­ненной богатым повесой, на материале простом и непритяза­тельном Пушкин пишет трагедию. Маленькую трагедию в виде повести. Трагедию лишенную катарсиса. Притча лишается свой­ственных этому жанру назидательности и благополучного конца.

Герои как бы меняются местами: страдающим оказывается не дочь, покинувшая дом, а отец. Трагедия героя не ограничена здесь социальными или социо-психологическими причинами. Она имеет общечеловеческое содержание, выходя и за рамки сослов­ных отношений, и за рамки своего времени. Разговор на эту тему, аргументированный пушкинским текстом, может стать основанием для серьезного и творческого занятия русской ли­тературой.

Но не только ею. Внимание должно быть уделено и самой притче о блудном сыне (Ев. от Луки, гл. 15), ее содержанию, ее месту в Библии. Разговор о притче выводит на использование ее искусством: Симеон Полоцкий («Комедия притчи о блудном сыне»), где эта тема послужила основанием для размышления на тему «отцов и детей»; изобразительное искусство: Рембрант с его картиной «Возвращение блудного сына» и Т. Шевченко с серией из восьми офортов на ту же тему, переосмысленную применительно к тяготам народной жизни и солдатской службы России XIX в. и т. д.

«Станционный смотритель» естественно сопрягается с кино­искусством, где могут быть рассмотрены фильмы «Станционный смотритель» А. Ивановского (1917), «Коллежский регистра­тор» Ю. Желябужского (1925) и ТВ-фильм «Станционный смотритель» С. Соловьева (1983). Каждый из них интересен и талантлив режиссурой, операторским мастерством, игрой ак­теров. Интересен и сам по себе, и как свидетельство своего времени, отразившегося на характере интерпретации пушкин­ской повести. Они и должны быть рассмотрены как интерпрета­ция, так как глубина пушкинского творения воплощена в слове, не подлежащем извлечению из своей природной стихии, не поддающемуся переводу на язык звукозрительных образов. Спе­цифика пушкинского стиля раскрывается при анализе повести.

Разговор о «Станционном смотрителе» Пушкина может быть продолжен обращением к повести Достоевского «Бедные люди», эта повесть не только самый проникновенный из всех сущест­вующих анализ пушкинского произведения, сделанный несчаст­ным изгоем Макаром Девушкиным, но и гениальный парафраз «станционного смотрителя».

Пример, приведенный здесь, как мне представляется, имеет
программный характер в том смысле, что с необходимой на­
рядностью обнаруживает возможности комплексного подхода к
искусству, цель и средства воспитания искусством, где кино
предстает одной из составляющих систем — истории культуры
человечества.

Организация художественно-практической

деятельности школьников

на занятиях кинофакультатива

Р. Я. ГУЗМАН, г. Москва

Мой друг и коллега, педагог Л. И. Соболев описывает в своей книге «Все начинается с урока» такой, весьма показатель­ный, эпизод. На уроке литературы, посвященном творчеству Л. Н. Толстого, старшеклассники демонстрировали глубокое знание текста, умело анализировали художественное произведе­ние, искренне и возвышенно говорили о своем понимании заме­чательных русских образов (Наташа Ростова, Андрей Болкон­ский, Пьер Безухов). В аудитории возникла атмосфера творче­ства, взаимопонимания, высших этических и эстетических идеа­лов. Голос выступающей десятиклассницы дрожал, прерывался и звенел от волнения, она в этот момент жила литературными образами и была прекрасна. Урок, как говорится, «удался». Удовлетворенный учитель, собирая тетради и книги, стал неволь­ным свидетелем метаморфозы, произошедшей со школьниками. С гиканьем и воплями, стараясь попасть друг другу портфелем по голове, двухметровые акселераты неслись по коридору. Пре­вратившаяся в Мегеру десятиклассница грубо препиралась с напарником по уборке класса, выторговывая себе работу по­легче. Юные литературоведы пользовались выражениями от­нюдь не литературными и демонстрировали взаимоотношения, весьма далекие от этических идеалов. Значит, искусство само по себе, а жизнь — сама по себе?

Итак, «ножницы», между восприятием, оценками и форма­ми поведения школьников в мире искусства, и поведением, вос­приятием и оценками в реальном мире.

Нам представляется, что такой разрыв возникает тогда, ког­да искусству отводится роль потребляемого организмом духов­ного продукта. Употребляемый в пищу (пусть духовную) про­дукт (даже деликатесный) занимает человека лишь в краткий миг дегустации, оценивается им по приносимой организму кон­кретной пользе (сытный, витаминизированный, лакомый и т. п.).

Превращение некоторыми людьми искусства в пикантную приправу к обыденной жизни обусловлено, в частности, нетвор­ческим характером их собственной жизнедеятельности. Альтер­нативой такому подходу может служить организация творче­ского характера жизнедеятельности, во всех без исключения ее областях, в частности на занятиях кинофакультатива в школе.

Одной из задач, решаемых на кинофакультативе, является организация художественно-практической деятельности школьников как средства их эмоционально-нравственного саморазвития. Какие же конкретные формы и методы работы использу­ются для решения этой задачи?

Первое же занятие начинается с самостоятельной творческой работы школьников по заполнению анкеты слушателя кинофакультатива. Сам характер вопросов этой анкеты требует активной умственной, эмоциональной и нравственной работы. Вопросы включают в себя элементы игры, иронии, самоиронии. С самого начала необходимо раскрепостить ребячью фантазию и одновременно поставить перед ними серьезную задачу отбора: «Назови три фильма, которые следует показать при контакте с инопланетянами». Вот фильмы, которые назвали ребята: «Обыкновенный фашизм», «Сказка сказок», «Подранки», «17 мгновений весны», «Баллада о солдате», «Броненосец По­темкин», «Чапаев», «Калина Красная», «Солярис», «Зеркало», «Сталкер», «Вокзал для двоих», «Вам и не снилось», «Крамер против Крамера», «Служебный роман», «Скупой», «Лэсси», «Чу­довище», «Избранные», «Карантин», «Мефистофель», «Репети­ция оркестра», «Амаркорд», «Полеты во сне и наяву», «Зонтик», «Кувшин», «Айболит-66» и другие. Видно, что ребята отобрали фильмы трех уровней. Первый уровень представлен фильмами интенсивного эмоционального воздействия, которые затрагивают наиболее напряженные социальные события XX века, револю­цию, гражданскую и отечественную войну, борьбу с фашизмом.

Во второй уровень вошли фильмы камерного звучания, более внимательно рассматривающие взаимоотношения и поступки людей в повседневности.

Третий уровень представлен фильмами — притчами, фильма­ми — аллегориями, фильмами — предупреждениями.

Представляется весьма интересным и глубоким ребячий под­ход к выбору фильмов «Для инопланетян», позволяющий уви­деть жизнь людей на Земле более объемно, с разных точек зрения. Примечателен тот факт, что в ответ на задание описать один из эпизодов самого любимого фильма, ребята в большин­стве своем, рассказывали о фильме не входящем в число «трех картин для инопланетян». Таким образом они различили две по­зиции— личное пристрастие и представительство от имени Земли.

Еще один вопрос этой анкеты предусматривал возможность ассоциативной связи между живописью, литературой, музыкой, кино и другими искусствами.

Школьникам демонстрировалась высококачественная репро­дукция картины Марка Шагала «Окно на даче» и предлагалось описать свое впечатление, а также указать с каким другим произведением искусства она ассоциируется.

Вот выдержки из анкет: «...впечатления не произвела, ас­социируется с грустными лирическими мелодиями...» «...что-то

грустное. Странные лица. Похоже на песню М. Таривердиева «Не возвращайтесь к былым возлюбленным»...при виде этой картины я вспомнила фантастический рассказ Рея Брэдбери «Марсианин»...напоминает стихотворение А. С. Пушкина «Уны­лая пора»... похоже на повесть А. и Б. Стругацких «Пикник на обочине», на III симфонию А. Шнитке и музыку К. Пендерецкого... эта какая-то протяжная, печальная мелодия на аль­те... очень напоминает фантастические повести и рассказы (в основном Стругацких)»... «к сожалению картина мне ничего не напоминает» «...картину можно сравнить с 40 симфонией Моцарта, с картиной М. Чюрлениса «Спокойствие» и со спокой­ной плавной музыкой»... «это рождает умиротворение, веру в будущее, мысль о том, что жизнь прекрасна сама по себе, без всяких добавлений»...«единственное, что мне понравилось в этой картине — это вид из окна в лес. Он ассоциируется с пением птиц»... «картина понравилась по тонам, по замыслу, но сказать с чем она ассоциируется, я не могу»... «.по своей таин­ственности напоминает стихотворение А. Блока «Незнакомка»... «впечатление грустное, ассоциируется с музыкой Вивальди, рас­сказами Пришвина, Паустовского, А. и Б. Стругацких, со стиха­ми А. Блока...

А вот еще одно (чуть ироничное) впечатление: «что-то от Баха, только более земное, что-то от Тагора, только менее светлое, более мистичное и вообще современное, а потому и ощущение какое-то составное. А потому и описать сложно, тем более слова упрощают и припечатывают.»

Легко проследить некоторую общность этих ассоциаций, от­ражающих индивидуальные особенности ребят, заполняющих анкеты. В основном, ссылки делаются на музыкальные и поэти­ческие произведения, обладающие максимальной эмоциональной интенсивностью воздействия и, в то же время, дающие широкий простор воображению. Точно угадана светлая; грустная слегка мистическая или фантастическая тональность картины, ее мяг­кая, щемящая одухотворенность. При ответе на этот вопрос анкеты ребята, возможно, неосознанно, произвели поэтапно несколько сложнейших психологических операций, приводящих:

— к выделению целостного художественного образа,

— к превращению этого образа в знак,

— к сравнению этого знака с известными художественными образами, превращенными в знаки,

— к возникновению нового значения обоих художественных образов при частичном совпадении знаков,

— к переводу означенных художественных образов в единую плоскость взаимного существования.

Следует сослаться при этом на работу Л. С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте», в которой выдающийся психолог рассматривает несколько важных зако­нов, имеющих отношение к функционированию упомянутых пси­хологических механизмов.

Первый закон формулировался Л. С. Выготским так: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает воображение».

Второй закон, упоминаемый Львом Семеновичем, —это закон общего эмоционального знака. Сущность его сводится к тому, что впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, несмотря на то, что никакой внешней связи между этими обра­зами не существует.

Составными частями процесса переработки художественного материала являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Диссоциация заключается в том, что сложное це­лое рассекается на части, отдельные части выделяются пре­имущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, дру­гие забываются. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются эти диссоциированные эле­менты. Процесс ассоциации обеспечивает объединение диссоци­ированных и измененных элементов. Полный цикл заканчивает­ся воплощением или кристаллизацией результата во внешних, фиксируемых образах.

Весьма показательными являются ответы некоторых ребят на вопрос анкеты, содержащей в себе элемент «провокации».

«Расположите на числовой оси___________________

«—» 0 «+»

следующих деятелей музыкального искусства согласно вашим личным пристрастиям (Бах, Пугачева, Окуджава, АББА, «Ма­шина времени», Высоцкий).»

Так ученик 8-го класса Виталий У. написал: «Я не понимаю, как на одной прямой можно сравнивать «Машину времени» и Баха. По моему, лучше сделать 3 прямых для разных жанров музыкального искусства».

1. Симфоническая музыка

«—» 0 «+»

БАХ

2. Эстрада

Машина времени Пугачева

--------------------------------------------------------------------------------

«—» О АББА «+»

3. Авторское исполнение

Окуджава

«-» 0 «+»

Высоцкий

А вот иная, «пуристская» точка зрения: вся эстрада «в мину

се», Бах, Высоцкий и Окуджава «в плюсе» (Юля Б.)

Машина времени Бах

«—» «+»

Пугачева АББА 0 Высоцкий Окуджава

Встречается и «двоемыслие». С одной стороны Софа И. рисует

точную шкалу с цифрами:

—500 —1 +1 +2 +4 +10

«— Пугачева Машина времени 0 Бах Окуджава Высоцкий АББА

С другой стороны делает примечание: «Но в общем, это кощунственно сравнивать Иоганна Себастьяна Баха с Пугаче­вой, АББой, «Машиной времени» и т. д.

Другая восьмиклассница — Юля Ж. - указывает на то, что Пугачева, Высоцкий, Окуджава, Бах — все эти люди — Лично­сти. Их нельзя сравнивать, также как и ансамбли, которые неповторимы и каждый хорош по-своему.

По статистике же, среди поступающих на кинофакультатив наиболее интенсивными личными пристрастиями пользуете Б. Окуджава, затем И. С. Бах, и В. Высоцкий.

Конечно, проведение подобной анкеты мы считаем лишь разминкой перед началом активной, деятельной (а не потреби­тельской) работы школьников на занятиях кинофакультатива.. Проведем сначала классификацию наших занятий:

I. Занятие просмотровое (в кинозале), включающее в себя:

— вступительное слово перед фильмом кинопедагога, ки­новеда, или кого-либо из выпускников кинофакультатива;

— систему предварительных вопросов перед фильмом, зада­ваемых аудитории во время вступительного слова;

— совместный просмотр фильма;

— обмен впечатлениями после фильма;

— коллективное построение двух-трех моделей восприя­тия картины;

— повторный просмотр ударного («ключевого») эпизода;

— заключительное слово.

II. Занятие теоретическое (в классе, музее, концертном
зале и т. п.), в которое входит:

— сообщение теоретических положений и конкретных све­дений об истории развития и взаимном влиянии различных ис­кусств, школ мастеров;

— сообщение о законах построения произведений искусства (с обязательным выделением общего и специфического для различных видов и жанров);

— ознакомление школьников со специальной и популярной литературой по вопросам искусства;

—- совместное прослушивание музыки, просмотр художест­венных альбомов, выставок и экспозиций;

- обмен впечатлениями с использованием теоретических сведений, полученных в первой фазе занятия;

- домашнее занятие, выполнение которого предполагает необходимость практического применения полученных теоретических сведений и построения своих теоретических моделей.

III. Занятие лабораторно-практическое (в классе) содер­жащее:

_ подробный коллективный анализ домашних задании;

_ выполнение в классе, — индивидуальным или групповым

способом, — ряда практических работ (фрагментирование про­изведений живописи и графики, графическое и цветовое композирование, создание коллажей, междукадровое и внутрикадровое монтажирование, создание «стоп-кадр»-фильмов, изготовле­ние слайд-фильмов со звуковым сопровождением и т.п.);

_ взаимный просмотр — выставка «квазитворческих»

практических работ;

— групповой анализ работ с обязательным указанием кри­териев их оценки;

— «защита» авторами своих произведений;

— присуждение премий (всеобщее тайное голосование с обя­зательной письменной аргументацией).

IV. Занятие — встреча (в мастерской художника, на кино­студии, в кинозале, на выставке) предусматривающее:

— знакомство с творческой лабораторией мастера;

— знакомство с творческой личностью;

— попытки сотворчества с мастером.

Если внимательно ознакомиться со структурой всех этих ти­пов занятий, то становится очевидным «акцент» на деятельностный характер кинообучения и киновоспитания в комплексе с другими искусствами.

Приведем несколько конкретных примеров из лабораторно-практического занятия по фрагментированию произведений жи­вописи и практическому овладению понятиями «кадр», «внутрикадровая композиция».

Во время проведенного накануне теоретического занятия, по­священного основополагающим кинематографическим категори­ям, кинопедагог дал школьникам общие представления об этих понятиях, ознакомил их с различными определениями «кадра», «фрагмента», «внутрикадровой композиции», по книгам круп­нейших советских и зарубежных киноведов и искусствоведов. было обращено внимание на принципиальные различия в этих определениях и на то общее, что их объединяет. На примере альбома художника Чонтвари (начало XX века), изданного в Венгрии, учитель показал, как выполняется фрагментирование живописи художниками-пилографистами, с какой целью это делается, какой эффект этом достигается, с каким кинематографическим приемом перекликается фрагментирование и т. д. Был задан вопрос «Можно ли считать, что фрагмент должен быть выделен из живописного полотна по закону построения 57

кадра в кино? Привести аргументы «за» и «против».. Передви­гая четыре листа белой бумаги по картине учитель показал, как можно осуществить предварительное фрагментирование. На дом задано: произвести предварительное фрагментирование двух-трех произведений живописи или графики, изготовить съемную «маску», надевающую на репродукцию и оставляющую выделенный фрагмент для просмотра. Письменно обосновать крите­рии отбора.

Фрагментированию подверглись репродукции картин: «Жат­ва» и «Возвращение охотников» Питера Брейгеля — старшего, «Последний день Помпеи» Брюллова, «Судомойка» Шардена «Давид и Урия» Рембрандта и ряд других.

После фазы взаимного просмотра домашних заданий состоя­лись фазы обсуждения и короткой письменной рецензии на ра­боты товарищей.

Приведем выдержки из них.

Андрей Р. «Более всего совпал с моим представлением с задании фрагмент из картины «Давид и Урия»... он наиболее точно отражает настроение всей картины, и выделив его, мы тоже получили цельное и гармоничное».

Ия Р. (о той же работе). «Эта работа самая удачная, пото­му что фрагмент содержит в себе все основные элементы целой картины и одновременно выделяет одну интонацию».

А вот о фрагменте из картины Брюллова «Последний день Помпеи»:

Тигран О. «По фрагменту, включающему центральную груп­пу, виден весь смысл и настроение картины, вся паника. Но, по-моему, стоило еще ограничить снизу и слева».

Александр Г. «Выделено то, что и по месту и по цвету кон­центрируется самим художником. Очень удачен фрагмент по расположению фигур, как-то передает общее впечатление от всей картины по духу, по стилю».

Есть и другие подходы:

Катя Ч. «В картине Рембранда «Давид и Урия» надо было выделить не центральное лицо (оно непременно требует «под­держки»), а лицо второстепенное. Оно не менее выразительно, и крупный «кадр» с ним в центре даст возможность рассмот­реть его с большим вниманием, даст дополнительный смысл картине в целом.»

Ира Н. «Фрагмент, выделенный из картины Шардена «Су­домойка», не имеет ничего лишнего, и если бы я не видела саму картину, то думала бы, что это фрагмент и есть вся картина».

По этим и другим работам видно, что художественно-прак­тическая деятельность школьников на занятиях кинофакульта­тива является действенным средством эмоционально-нравствен­ного развития личности.

58
Об интегрированном подходе к работе по кинообразованию и киновоспитанию

В. В. ПОДУШКИНА,

школа-интернат № 9, Санкт-Петербург

В наше сложное время, когда мы все испытываем дефицит культуры и сетуем на низкий уровень воспитанности молоде­жи особенно актуальными становятся кинообразование и ки­новоспитание, способные решить, хотя бы частично, эти проб­лемы.

Почему именно кино? Вопрос риторический, так как обще­известно, что экранные искусства — наиболее популярны среди школьников и, добавим, доступны, а посещение школьниками кинозалов и видеосалонов, просмотр телепередач — преобладаю­щая форма проведения их досуга. Наивными теперь кажутся рекомендации, данные в свое время А. С. Макаренко, который, предостерегая против неумеренного увлечения школьников кино, считал нормальным посещение кино раз в неделю, а если два ра­за в месяц — то еще лучше.

В 1971 году в статье Н. Лебедева «У экрана дети», напе­чатанной в газете «Правда» от 23 мая, приводились данные, что подростки в среднем смотрят до 100 фильмов в год (вместе с телевизионными — до 200 в год). Теперь же, в 1991 году, с наступлением эпохи видео, и эти данные значительно устарели.

Увлечение школьников разного рода кино-, теле-, видеопро­дукцией психологически объяснимо. Младшие школьники с их ярко выраженной эмоциональностью и образностью восприятия, с их активным стремлением познать окружающий мир, находят на экране то, чего им не может дать будничная действитель­ность, ограниченная семьей и школой. Стихийный интерес к кино еще больше возрастает в среде подростков, что объясня­ется тем, что подростковый возраст — это возраст формирова­ния мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеа­лов, системы оценочных суждений, которыми подросток начи­нает руководствоваться в своем поведении и которые черпает при самостоятельном просмотре фильмов.

Особое значение имеют фильмы, которые показывают людей смелых, решительных. Подросткам (и не только мальчикам) нравятся запутанные ситуации, сложные коллизии, заниматель­ная фабула, напряженное действие, острые сюжеты (отсюда и нездоровое увлечение низкопробной кинопродукцией, которая, к сожалению, составляет большую часть репертуара видеосало-

И то, что наши дети, младшие школьники и подростки, со-

вершенно не подготовлены к восприятию настоящих произведений искусства, не имеют достаточно развитого вкуса, определяющего их выбор в потоке кинопродукции, приводит к тому! что вместо любителей и ценителей кино, мы получаем настоящих кинонаркоманов, привыкших к бездумному, поверхностному «глазению» на экран, — что вносит сумбур в их головы и является к тому же слишком большой нагрузкой на психику!

Все это, по-моему, достаточно веский аргумент в пользу необходимости системных занятий кинообразованием и киновоспитанием.

Методика занятий по кинообразованию и киновоспитанию основана на многих факторах, одним из которых являются осо­бенности восприятия и его типы: аудитивный (слуховое воспи­тание), визуальное (зрительное), кинетическое (двигательное).

«...абсолютно «чистых» типов восприятия не существует. Ти­пы восприятия можно сравнить со строительными элементами, блоками, которые, опираясь друг на друга, образуют здание Несущим элементом «конструкции» восприятия является один из трех упомянутых выше типов. Остальные два выполняют роль «помощников» (зрение помогает слуху, движению). Со­временная педагогика, современное обучение основываются на так называемом аудиовизуальном методе, рассчитанном на одновременную мобилизацию зрения и слуха, который дополняет­ся (дополнять необходимо) двигательными «помощниками», (Подросток: Проблемы воспитания детей в семье. Перевод с венгерского. М.: Прогресс», 1977. С.91).

Анализ контингента учащихся с точки зрения типов воспри­ятия, проведенный мною, показал:

ведущим у подростка является зрительское восприятие — 54,6%,

слуховое — 27,3 %,

двигательное — 18,1%.

Главным «помощником» основного типа восприятия у от­дельных детей является слуховое — 44,4%, зрительное — у 18,1%J двигательное — у 37,5%.

Эти данные показывают, что занятия по кинообразованию и киновоспитанию нужно строить так, чтобы каждое занятие предполагало использование видов и приемов работы, в соот­ветствующей пропорции рассчитанных на три типа восприятия. И практика моей работы подсказывает примерно такую клас­сификацию видов и приемов работы в зависимости от преоб­ладания воздействия на определенный тип восприятия

На зрительное восприятие учащихся воздействуют просмотры фильмов, их фрагментов, просмотры телепередач, телефиль­мов, диафильмов по вопросам киноискусства, использование фотографий отдельных кадров из кинофильмов, школьные уголки с киногазетой, со стендом «Рекомендуем посмотреть», «Спорим; о фильме», «Для вас, зрители», фотоальбомы по киноискусству выставки и др. для проведения занятий по кинообразованию и

киновоспитанию (использование современной техники в условиях сегодняшней школы — пока еще мечта, к сожалению)

Видами и приемами работ, воздействующими на слуховое

восприятие, являются разного рода беседы, фильмографические

справки о режиссерах: об истории создания фильмов, знакомство

со статьями, рецензиями на фильмы, использование фонограмм и магнитофонов по вопросам киноискусства, обсуждение фильмов, краткая информация о фильмах, лекции учителя, чте­ние сценария и т. д.

На двигательное восприятие рассчитаны различные виды практической работы учащихся, как, например, сочинения, от­зывы, рецензирование, реферирование, опыты в рисовании, фо­тографировании на определенный сюжет, что помогает учащим­ся лучше разобраться, в частности, в композиции кадра: состав­ление сценария по одному из эпизодов литературного произве­дения, разработка плана съемки, киноизложения, несложный монтаж на основе репродукций или фотографий, работа над созданием фильма (спектакля) — сказки, съемка любительского фильма и др.

Сочетание этих видов и приемов работы рождает такие фор­мы, как конференции, рукописные и устные журналы, КВН по вопросам киноискусства, дискуссии, киновикторины и др.

Конечно, такая классификация видов и приемов работы по кинообразованию и киновоспитанию очень условна, так как, если не существует типов восприятия в «чистом» виде, не су­ществует и таких приемов, которые бы воздействовали только на один тип восприятия.

Как же проводить занятия по кинообразованию и киновос­питанию?

Я сама посвятила этой работе 24 года и по существу апро­бировала все возможные формы подобных занятий. Пришло вре­мя, когда можно сделать кое-какие выводы и обобщения.

В течение нескольких лет я вела факультатив для старше­классников по проблемам экранизации, различные виды круж­ков по кинообразованию и киновоспитанию с одновозрастным контингентом детей (был даже такой парадоксальный на пер­вый взгляд кружок «Самостоятельный кукольный театр и ки­нообразование»), осваивала клубные методы работы и в настоя­щее время веду занятия клуба любителей кино совместно с работником «Ленфильма» Т.Г.Плескуновой.

Вся эта работа проходит во внеурочное время и может стать для самого учителя прекрасной возможностью «наработать» материал по вопросам кинообразования и киновоспитания (не секрет, что несмотря на появление различных курсов, подготовка учителя – это прежде всего - самообразование) и средством совершенствования методики. Кроме того, положительно и то, что и факультатив, и кружок, и клуб посещаются ребятами, которые интересуются киноискусством и хотят больше узнать о нем.

Дата добавления: 2015-05-06