Кинообразование в контексте художественной литературы 5 страница

Итак, традиционная цепочка типа «от художественных цен­ностей» — к ценностям идейно-эстетического порядка, а да­лее — к формированию личности строителя будущего, личнос­ти творца» (Б.Волков, с. 35) заключает в себе грандиозный про­рыв, ибо если между художественными ценностями и ценнос­тями идейно-эстетического порядка лежит вполне ясная конст­руктивная деятельность по формированию ценностных ориента­ции, то далее мы имеем полную неуверенность в том, что дан­ные ориентации, будучи потребностью в сфере познания, непре­менно станут мотивировкой и побуждением к реальным поступ­кам. Дистанция между мыслью и делом предопределена несо­ответствием типа интеллектуального развития (который, по мне­нию Я. А. Пономарева, достигается в 12 лет) и периода куль­минации творческой продуктивности, «которая наступает много позже, так как высокая продуктивность немыслима без большого багажа знаний, жизненного опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми еще не обладает подросток» (Кон, с. 74).

Воздействие на подростка мира экранных искусств опирается, прежде всего, на уровень эмоциональной избирательности. на наш взгляд, это связано с эмоциональными проблемами воз-

раста, повышенной возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью— и это наряду с более высокой, нежели у взрослых, реактивностью на эмоциональные раздражители. Начиная 12 лет, внешние формы реактивности становятся менее явными, но в то же время мы наблюдаем рост — количественный качественный — состояний внутреннего беспокойства, нерешительности, нарушений активности общения со сверстниками взрослыми, вплоть до возникновения подростковых синдром типа синдрома дисморфомании (озабоченности своим внешним видом, типом телосложения и т. п.). При этом не следует упускать из вида, что формирование идеалов внешности у подростков происходит в настоящее время во многом под влияние средств массовой коммуникации, в особенности — экранных искусств.

Этот процесс принято связывать с развитием самосознания. Рассмотрим же роль и место эмоций в процессе восприятия экранных искусств в связи с процессом развития самосознания это может и должно привести нас к реальному механизму, определяющему как формирование убеждений, так и поиск системы, обеспечивающей их реализацию.

Необходимо отметить также следующее.

Говоря о процессе формирования мировоззрения подростков, в сфере восприятия аудиовизуальной информации, следует учитывать, что подросток постоянно находится в потоке информации, получаемой от средств массовых коммуникаций. Эти изначально ставит его в ситуацию постоянного отбора, дифференциации получаемой информации. Та часть общения с миром эк ранных искусств, которую предлагают ему занятия цикла «Основы экранных искусств», не может быть определяющей в информационном потоке. Побочной, с нашей точки зрения, информации слишком много, и зачастую ее воздействие на подростков определяется такими факторами, как любопытство (запретность информации — эротика и т. п.), относительная недоступность (редкий фильм); кроме того, «авторитетность» информации, получаемой в среде товарищей по возрасту, по определенным причинам психологического порядка куда выше, нежели получаемой «на уроке». Занятия курса «Основы экранных искусств» — лишь одно из дополнений к общему процессу развития личности. Мы 'же часто склонны видеть в подобных занятиях едва ли не панацею, лекарство от всех «болезней восприятия». Но уроки искусств — инструмент педагога, а не самоцель.

Принцип бытовой неприменимости, явной бесполезности, с прагматической точки зрения, категории прекрасного, самого понятия красоты, может и должен становиться основой взаимодействия подростка и мира экранных искусств в процессе занятий. Наибольшую эффективность занятия обретают именно тогда, когда предмет занятий наиболее самоценен, но не «служебен». Не доказательство — в некоей логической форме —

довольно таки избитых суждений о многогранности мира и един­стве эстетических принципов, а сама эта реализованная много­гранность, реализованная в самом предмете (сочетание кино, телевидения, видео, да и в самих этих искусствах — полифонич-ность, явное и скрытое сочетание разноприродных искусств, по­рождающее новое художественное качество).

Приблизиться к подобной — взятой как идеал — форме про­ведения занятий помог принцип так называемого «открытого» _потока информации, что оказалось особенно важным в сложив­шейся общественной ситуации. Восприятие подростка всегда си­туативно; в наши дни, когда ситуация в сфере массовых ком­муникаций, отражая определенные обстоятельства жизни обще­ства, складывается почти хаотично, когда рядом сосуществуют не только разнородные, но и разнонаправленные потоки инфор­мации,—это обусловливает повышенную избирательность вос­приятия подростков. При этом стремление к стабилизации си­туации переходит в основном в эмоциональную сферу, исполь­зуя привычные каналы информации в новом качестве: мораль­ные ценности выходят на передний план (пытаясь дать оценку выступлению политического комментатора в одной из телепрог­рамм, ученики шестого и седьмого классов активно использова­ли моральные категории типа «он не добрый», «у него глаза злые, когда он об этом говорит», итоговый вывод — информа­цию, которую он дает, нельзя считать точной). Разумеется, влияние личности комментатора на процесс общения со зрите­лем существовало всегда, но тем не менее даже по сравнению с прошлым годом сдвиг акцентов восприятия очевиден, ровно как очевиден и некоторый спад активности подростков по от­ношению к самим занятиям по основам экранных искусств, при­чину которого еще предстоит прояснить. По результатам пред­варительного анкетирования можно лишь сказать, что увеличил­ся «разбег» интересов — как количественный, так и качествен­ный, и теперь сам факт существования некоей модели работы на класс в 40 учеников вызывает раздражение своей определен­ностью, дети хотят материалы и темы занятий в большей сте­пени, нежели эт возможно в предложенных условиях — на уроке, с весьма ограниченными возможностями подбора материала и т. п.

Жесткой схемы проведения занятий не существовало. Был 'предварительный набросок общего движения там, где изначаль­но был предусмотрен акцент на эмоциональной стороне вос­приятия. Двойственность, неотъемлемо присущая попыткам сое­динить некий набор «знаний — умений — навыков» и генодизм, любование непосредственно самим художественным произведе­нием, изначально создавала ситуацию, выход из которой нахо­дился, прежде всего в сфере эмоций. Далее эмоциональная ак­тивность возраста вступает в противоречие со степенью само­стоятельности мышления, способности суждения, что и создает предпосылки для развития основ сопоставления, критического анализа, для выработки генеральных выводов.

При таком положении вещей многое (если не все) зависит от избираемого для работы материала: и если для практической, прикладной деятельности подросткам предлагалась окружающая их действительность (помещение класса для работы с «рамкой», кадрированием пространства, фотографии, знакомых им журналов для коллажных работ и т. п.), то для освоения теоретических знаний требовался непосредственно материал экранных искусств (фильмы, видеоклипы, телепередачи). Сначала список материала для просмотров был четко фиксированным, но жизни удалось его скорректировать.— вместо перечня «приличных», с точки зрения педагога, для обсужден произведений был реализован ситуативный набор фильмов, фрагментов телепередач и т. д., по большей части предложенных самими ребятами. Практически была сделана попытка не «формировать систему идеалов», а сделать идеал подростка, уже сформированные во всем процессе взаимодействия со средствами массовой коммуникации, материале для анализа — как для самого школьника, так и дл педагога.

Поток информации был «открыт» практически для любого фильма (произведения экранных искусств), вызывающего интерес у подростков, что безусловно создавало определенные трудности для исследователя — как в организационном, так и в плане собственно эксперимента. Пресловутая «диалогическая парадигма» педагогики, желанная и недостижимая в условиях нынешней школы, маячила где-то рядом, но уходить от авторитарности, губительной для обсуждения проблем на эмоциональном уровне, удавалось далеко не всегда. Лучшим способом пробуждения самостоятельности мышления становилось — на основа дифференциации эмоциональных реакций — выявление наличия резкого «разброса» мнений по поводу одного и того же героя сюжета или даже целого цикла фильмов. Мнения обсуждались подвергались сравнению, возникали споры, но — по возможности — в результате избегалось подведение итогов под «мнение большинства». Постоянная возможность нравственного и психологического выбора должны быть неотъемлемым качество подобных занятий. Даже если выбор не совершается здесь же непосредственно на уроке, он неизбежно будет нести на себе влияние общей атмосферы занятия, определяться ею, равно как и личным опытом подростка. Этим и должен в идеале достигаться желанный эффект перенесения закладываемых основ кри­тического мышления на отношение к общему потоку информации, получаемому подростком.

Но тот же самый разброс мнений возможен и эффективен лишь тогда, когда имеется нечто объединяющее в самом процессе восприятия, проявление интеграции восприятия в данной группе. Исходя из эмоциональной стороны восприятия, мы приходим к тому, что в центре внимания как с точки зрения тео­рии, так и на практике должно оказаться переживание.

Рассмотрим подробнее цепочку «восприятие — эмоции — переживание» — реализация выхода из ситуации (на уровне дея­тельности)» _{с Т}очки зрения психологии восприятия.

Эмоциональный уровень восприятия первичен. И здесь ока­зывается крайне важным понятие красоты как преодоления не­коей сложности. Красота композиции кадра, пейзажа, героя, на­конец,— доступна, между тем как красота истины, выражения, поступка вроде бы элементарна, но трудноуловима для опре­деления.

Мысль о том, что само понятие красоты заключает в себе преодоление сложности через путь наименьшей затраты энер­гии, отнюдь не нова как для искусства, так и для науки — от 3.М.Волькенштейна до В.Гейзенберга — вопрос о значении термина «красота» был рассмотрен с самых различных пози­ций. Выражения «красота науки», «прекрасна ли истина» и т. п. уже нарицательны; эстетические категории оказываются более чем связанными с процессами познания (вспомним, что еще у Канта встречалось определение прекрасного как «игры позна­вательных способностей» (Кант, с. 219)).

Итак, красота — в любой форме проявления прекрасного — порождает чувства. Синтетичность экранных искусств обуслав­ливает полифонизм восприятия — эмоции, порожденные осо­бенностями интерпретации пространства, времени, характера персонажа, сменяют друг друга; красивое порождает чувство удовлетворения, отклонение — неудовлетворенность. И здесь мы подходим вплотную к необходимости наряду с практически­ми и познавательными типами деятельности признать пережи­вание как особый вид деятельностных процессов, специфика ко­торого состоит в смыслообразовании.

«Переживание является именно деятельностью, т. е. само­стоятельным процессом, соотносящим субъекта с миром и ре­шающим его реальные жизненные проблемы, а не особой пси­хической «функцией», стоящей в одном ряду с памятью, вос­приятием, мышлением, воображением или эмоциями» (Василюк, с. 28).

Для нас чрезвычайно ценно то, что переживание является именно смыслообразующей деятельностью, наряду как с прак­тики предметной, так и с познавательными типами деятельнос­ти. Оно оказывается в практике школьных занятий, имеющих своим предметом искусство, именно той формой синтеза, той ступенью, которая позволяет перейти от художественно-практи­ческой к абстракто-логичесой форме познания, не теряя при этом того богатства и разнообразия эмоций, которое и опреде­ляет индивидуальную неповторимость личности. Ведь с фор­мально-энергетической точки зрения даже катарсис есть явле­ние порождения энергии (воодушевления через очищение), т. е. результат эстетического переживания обладает реальной дей­ственностью.

Психолопический механизм переживания нельзя отнести к

Традиционное кинообразование, процессы обновления

типу психологической защиты; он включает в себя обязательное преодоление ситуации невозможности. Так, у многих подростков (в основном до 12 лет) мы наблюдаем затруднения именно с механизмом переживания, когда от «страшных кадров» и эмоционально напряженных моментов ребенок уходит в физическом смысле этого слова — не смотрит на экран, пока ситуация тем или иным образом не разрешается. Это отсутствие способности к сопереживанию происходящему на экране является довольно тревожным признаком: вместо преодоления ситуации мы имеем явный прорыв в психологическом механизме освоения данного вида информации, своеобразный «провал», который может быть симптомом общего психического развития ребенка, его неспособности входить в предлагаемую ситуацию и находить — через ситуацию невозможности — выход.

Ф. Е. Василюк, анализируя закономерности переживаний, рассматривает четыре модели взаимоотношений личности и мира — до внешне трудного и внутренне сложного. В принципе реализация механизмов переживания ведет ребенка от первого типа взаимодействия с миром к последнему, где «речь, так образом, идет о самостроительстве личности, об активном и сознательном созидании человеком самого себя, причем (что очень важно) не только об идеальном проектировании себя, но и чувственно-практическом воплощении этих проектов и замыслов в условиях трудного и сложного существования, словом, речь идет о жизненном творчестве. Творчество и есть высший принцип данного типа жизненного мира» (Василюк, с. 138).

Итак, с точки зрения овладевания переживанием как особым видом деятельности, процесс воспитания заключается в переходе к самовоспитанию. Процесс заключается в переходе |к самовоспитанию. Процесс формирования мировоззрения приобретает диалогический характер. Взаимодействие характера и ситуации (в данном случае — смоделированной в произведении экранного искусства) через переживание формирует личность, определяет ее отношение к миру.

Но не следует забывать, что в системе занятий по основам экранных искусств мы имеем настоятельную необходимость сочетания всех трех вариантов деятельности — и практически и познавательной, и переживания. Все эти виды деятельности должны быть сбалансированны, тем более что содержание, по интенсивность деятельности в целом имеют решающее значение для полноценного развития личности.

ЦИТИРУЕМЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ:

1. Василюк Ф. Е. Психология переживания», М.: МГУ, 1984.

2. Волков Б., сб. Школа и искусство. Таллин, 1982.

3. Кант И., Сочинения, т. 5. М.: Мысль, 1956.

4. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

5. Психологический словарь, М., 1990.

Г. М. ЕВТУШЕНКО, кандидат искусствоведения

Система кинообразования находится в кризисе, и, как это ни парадоксально, корни кризиса можно связать с развитием экранной культуры, повлиявшей на образование вообще и на кинообразование в частности.

Суть ситуации заключается в том, что с конца XIX в. с при­ходом средств массовой информации изменилось общее положе­ние в культуре. На первый план вышла экранная культура и охватила широкие слои населения. Сегодняшний ребенок рож-жен в среде аудиовизуальных средств, с детства он становится зрителем-слушателем и, зачастую впервые в жизни сталки­вается не с самим предметом, а с его изображением (скажем, не с живой лошадью, а ее экранным эквивалентом). Произош­ли изменения и в зрительском сознании.

Если раньше, в эпоху Гриффита и Эйзенштейна, параллель­ный монтаж был сверхновым явлением, а смешение воображае­мого и реального, скажем у Феллини, кинокритиками прошлых лет определялась как «изощренность, усложненность киноязы­ка», то сейчас произвольный монтаж пластических, пространст­венно-временных рядов никого не удивляет.

Эстетика видеоклипа это норма, в которой не присутствует какой-либо шоковый элемент. Причем сам видеоклип «выража­ет не точку зрения автора, поток сознания зрителя» (Ю. Бого­молов).

Подростки сегодня ходят в видеосалоны, смотрят всю ту продукцию, которую видит мировой кинозритель, значительно более «свежую», нежели это предлагает кинопрокат. Они прак­тически, уже независимо от факта обладания видеомагнитофоном, и который остается достаточно престижным, приобщены к массовой кинокультуре современного мира.

С 10—13 лет они особенно активно воспринимают его и впол­не естественно в этом мире существуют. Однако, «погружение» в экранную культуру происходит достаточно стихийно. Как правило, ученик не имеет навыков ее освоения.

А между тем, исследователи утверждают, что экранная куль­тура — это качественно иной тип культуры, который склады­вается на основе синтеза компьютера с видеотехникой, средств-

связи и каналов информации, образующих в совокупности, информационный космос. Фундаментальные изменения в культуре, происходящие на наших глазах, многие ученые связывают с тем, что экран активно взаимодействует с традиционными ее типами—культурой непосредственного общения и книжной культурой. При этом информационный космос формирует новое мышление, новое общение и, соответственно, новое образование.

«Новое мышление не сводимо только к политическому. В социальном смысле оно делает возможным реальные изменения в личностном плане подталкивает человека к саморазвитию.

Для нового мышления характерно «сращивание» логического и образного, синтез понятийного и наглядного, формирование «интеллектуальной образности» и чувственного моделирования. (См. Полани М. в книге «Личностное знание. О проблемах визуализации смысла», 1985, с.122—123).

Новый тип общения, привносимый экранной культурой — это «принципиально иная поэтика взаимоотношений с экраном». Не поэтика повествования, а поэтика диалога, переходящего в полилог. (I, с. 20). С одной стороны, это диалог автора со зрителем, который вовлекается в активную позицию coтворения, общего для пары зритель — экран. (I, с. 22—23).

Но в то же время, диалог — это структура, которая гибче иглубже, чем повествование, ибо в нем всегда заложены интересы обоих партнеров.

Обратимся к образованию. Культуре непосредственного общения у нас не учат совсем. Экспансия экранной культуры как бы не замечается, особенно теми, кто должен приближать к ней школьников. Одной из причин такого положения можно назвать доминирование литературоцентрической идеи в гуманитарном образовании. Она стала чуть ли не главным препятствием для усвоения новых информационных технологий.

Сложившаяся в 60-е годы концепция педагогики основывалась на управлении познанием учащихся, насаждении «культуры полезности». В единую систему собирались научные понятия и произведения искусства, знания, умения, навыки, а школьник должен был их осваивать, совершая определенный путь снизу доверху. Преодолев его, можно было переходить к практическому воплощению усвоенного.

Носителем предлагаемых эталонов выступал учитель, как бы ведший ученика по беспредельному пути познания. То же наблюдаем и в сфере кинематографа. Осуществлялась общая поддержка советских фильмов в противовес зарубежным. Насаждались примеры «делать жизнь с кого», удовлетворявшие претензию педагогов на духовную монополию.

Общение учителя и ученика оставалось единообразным, монологичным: учитель вещает — ученик воспринимает. От школьников требовали почти магнитофонного воспроизведения понятий, приемов, способов мышления.

Как отмечал И.Кон, ведущий речь о «межпоколенной транс­миссии культуры», «в жесткой, иерархической организованной системе обучения и воспитания взрастить самостоятельную твор­ческую личность невозможно».

«Объективная» модель — где молодежь — объект, а кино — средство воспитания, до сих пор преобладает в киноведении. Встречаются две разновидности такого взгляда:

1. Молодые зрители — объект жалости и сострадания. «Не­счастные не понимают высокого искусства».

2. Молодые зрители — объект возмущения и порицания. «Западное кино развратило их души».

Подобные подходы наглядно иллюстрируют все ту же мо­нологическую модель человеческих отношений, выращиваемую искусственно.

Понятно, что современная образовательная система требует иного подхода: в педагогике — это курс на сотрудничество, в психологии — требование понимания, утверждение «культуры достоинства».

Право учителя—вступить в диалог с учащимися, чтобы объяснить свои предпочтения. Именно диалог признается нау­кой как основа мышления и бытия человека конца XX века.

Сошлюсь на англичанина Дэвида Ластеда, привлекающего внимание специалистов к кинопедагогике не только к трансфор­мации и обмену кинознаниями, но их (производству.

Такая концепция сходна с теоретическими положениями со­ветской кинообразовательной школы, и в частности, И. Вайс-фельда, опровергающего понятие об учителе, как о функционе­ре, об ученике, как о пустом сосуде или ответчике, а о знании, как о неизменном материале для передачи.

Но школа в большинстве своем оказывается не способной добиться такого результата и, таким образом, погрузить ребен­ка в информационный поток.

Значимость учителя как источника информации уходит в прошлое. Так, например, Г. Гейнрикс (ФРГ) провел исследова­ние среди городских и сельских школьников. Цель исследова­ния — выяснить, из каких источников обогащается память уча­щихся.,48% испытуемых показали, что знания почерпнуты из те­лепередач и фильмов. Дети подчеркивали, что о смысле напи­санного они ничего не узнали ни от отца, ни от матери, ни от учителя, а пользовались только информацией, полученной из кинофильмов и ТВ-передач. То же проделал ленинградский учи­тель Адамский. Результаты сходны.

Происходит две вещи:

— смена приоритетов (товарищ по парте, проведший вечер в видеосалоне, становится более интересным, нежели учитель, простоявший тот же вечер дома у плиты. Или: известно, список видеофильмов в 100 названий подростки знают на 80%, люди после 30 — на 50%, после 50 — на 10%;

— смещение системы оценок (многие герои советского кино

поставлены теперь под сомнение, если не дискредитированы совсем).

Для того, чтобы сохранилась единая система ценностей, чью-то точку зрения опять-таки нужно объявить единственно верной и тем самым ввести в строй старую идеологическую доктрину о примате якобы абсолютных ценностей над якобы от­носительными, то есть снова вести целенаправленную деятельность по снижению уровня информированности общества в нашей стране.

Однако стена культурного консерватизма, долгое время за­глушавшая для нас голоса различных культур, может быть разрушена.

Здесь интересно обратиться к некому у объединяющему на­чалу, способному представить область контактов различных ценностных систем. Началу, не акцентирующему внимание на национальных и социальных особенностях народов. Найдем его в массовой кинокультуре современного мира.

Удачный пример — «Унесенные ветром».

В видеосалонах эта старая лента (1936 г.) до сих пор конкурирует с эротическими боевиками и фильмами ужасов. В основе у успеха, вероятно, лежит одно — сопереживание, способное утолить эмоциональный голод, сопутствующий любой действительности — и советской, и американской, и вчера, и сегодня «Унесенные ветром» называют шедевром массовой культуры. В ленте мы можем обнаружить принципиальное равноправие вербального и визуального, книжного и экранного. Своеобразная, поп-эстетика, в которой выдержана картина, открыла ее широ­чайшей аудиторий.

Будем надеяться, что произведения массовой культуры будут способствовать кинообразованию контактам разных ценностные систем, откроют путь к проявлению многокультурности в каждом человеке. Один и тот же зритель уже и сейчас вмещает в себя И.Бергмана и Ю.Кару, Ю.Германа и М.Антониони, С.Говорухина и С.Спилберга. Путь, наконец-то открыт. Нау­читься жить в условиях множественности культур, ориентиро­вать учеников на разнообразную информацию — важно на дан­ном этапе.

Новые измерения экранной культуры могут стать своеобраз­ным трамплином к осмыслению перемен в культуре вообще и преодолению кризиса в образовании. Словом, экранная куль­тура способна придать обучению неформализованный ха­рактер.

Пионер в области компьютеризации образования Сеймур Пейперт отмечал, что «до появления компьютера общество не обладало средствами, способными придавать процессу обучения естественный неформализованный характер.» (6). В этом одна из причин (потери у ребенка вкуса к обучению. Он не следует за специалистами, которые хотят сделать компьютер не средст­вом, а целью.

Во многих школах, где идет обучение с помощью компьюте­ра, компьютер выполняет функцию учителя, при Этом упуска­ется из вида, что ученик сам может составлять программу для компьютера, приобщаясь не только к технике, но и к искусст­ву интеллектуального моделирования. А жаль, что такой мощный рычаг до сих пор мало использован.

Маленькое отступление. Когда мы слышали лозунги о компьютерофобии, о том, что машина, мол, воспитывает лишь деби­лов, то не понимали, что за этим стоит боязнь нового, неспособ­ности использовать компьютеры по назначению между тем, все большее количество людей, и детей, и взрослых имеют возмож­ность соприкасаться с ними постоянно.

Поведем речь о компьютерных играх (где только не уста­новлены сейчас игральные автоматы. Ради справедливости на­зовем два подхода к компьютерным играм как к явлению.

Одни считают их средством оболванивания аудитории, а дея­тельность по их созданию приравнивают к разрешению мало­летних и одурманиванию их своеобразным наркотиком. Другие призывают к тотальной компьютеризации досуга, основным сред­ством считая компьютерные игры (Ки).

То есть как первые так и вторые, обсуждают уже на­ступившее, необратимое явление современной культуры и технологии.

Могут ли КИ быть попользованы и кинообразовании (КО). Безусловно. Пока другие модели КО использовали в качестве основного первоэлемента. Слово компьютерная модель КО интенсифицировали личностное начало молодого чело­века.

В ряду ученик—компьютер решающая роль принадлежит ученику как творцу. Потому что требует от него не иллюзии участия (можно отмолчаться в дискуссии по фильму, проводи­мой в классе), а подлинного вмешательства в игру. Например, развитие сюжета (в рамках заданной автором игры) полностью определяется действиями играющего. Он сам создает свое про­изведение, а не формально анализирует его.

Таким образом, школьник — с той или иной степенью детали­зации — создает свою модель реального мира.

Почему творческие работники кино хотят включения в орби­ту их интересов все новых видов теле-, видео- и компьютерного искусства? Цель благородна — формирование целостной визу­альной культуры будущего. Наряду с обогащением киноязы­ка — расширение палитры средств художественного воздейст­вия на зрителя, участие кинематографа в культурной жизни. Реальное развитие и кино, и зрителя.

КО с помощью экрана представляет собой переходный этап от книжного киноведения к визуальному. Кино о кино. Фильм о фильмах.

Таким образом, традиционное КО, реформированное, обнов­ленное, будет сосуществовать с новым, в том числе и компьютер-

Массовая культура и насущные проблемы кинообразования

ным, что является совершенно естественным и, не преувеличу, необходимым.

В какие формы это выльется — подскажет сама жизнь.

ЦИТИРУЕМЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ:

1. Прохоров А., Разлогов К., Рудки В. Культура грядущего тысячелетия//Вопросы философии. 1989. № 6. С. 19.

2. Образование и культура. Материалы «круглого стола»//Вопросы философии. 1990. № 5. С. 18—25.

3. Ванюшина Н. Телепередачи на уроках физики. Автореф. дис… к.н. Л., 1980.

4. Учительское счастье// Ленинград. ТВ. 28 сент. 1990 г.

5. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., 1989. С. 14.

А. В. СПИЧ КИИ

г. Курган

кандидат педагогических наук

зам. директора педагогического лицея

Кинообразование вступает в новый этап, связанный с бурным развитием и появлением в зрительском опыте ребенка (и в осо­бенности подростка) новых аудиовизуальных носителей — преж­де всего ВИДЕО. Если в 1977 году по данным эстонских иссле­дователей средний школьник смотрел в течение семи лет обуче­ния примерно 1200 художественных фильмов (из них 400 в ки­но и 800 по телевидению), то сегодня число просматриваемых фильмов резко возросло за счет видеопродукции.

Чрезвычайно важным последствием распространения видео является и появление в зрительском опыте подростка огромного числа фильмов, относящихся к новым для нашей системы кино­образования жанрам,— прежде всего, традиционным жанрам массовой культуры. Потребность в зрелищных жанрах всегда особенно остро ощущалась подростками.

Вот результаты опроса учащихся 6—7 классов, проведенного на базе одной из школ г. Кургана. 64% опрощенных в качестве любимых называют фильмы, увиденные на видеоэкране. Все это — произведения зарубежного кино. Из них:

Дата добавления: 2015-05-06