Кинообразование в контексте художественной литературы 2 страница

— освоение перцептивных действий анализа — синтеза фор мы киноповествования, кадра как единицы киноповествования его пространственно-временного измерения; использование учащимися освоенных единиц киноповествования в своей художественно-творческой деятельности;

- осознание понятия кинообраза, его структуры на основе сопоставления с художественным образом в других видах искусства; рассмотрение составных образа, их значений; синтезе составных частей и их содержания; сопоставление утверждаемой точки зрения автора в.звукопластической форме со своей.

Характеристика этапов развития киновосприятия позволяет установить и критерии аудиовизуальной грамотности школьника, эстетически развитого юного зрителя, способного: 1) многоаспектно осмыслить образное воссоздание факта в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественной строе всего фильма; 2) определить логику развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов изображения, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования; 3) читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания фильма; 4) воспринимать развитие художественной мысли в комплексном единстве звукопластической организации экранного пространства: графической, тонально: организации кадра, темпоритмической организации киноповествования за счет повтора визуальных образов, кинематографических планов, их временной длительности, эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, визуальных тем по законам монтажного мышления и музыкального строя.

Изучение особенностей восприятия показало необходимость педагогического руководства в формировании у школьников на­выков анализа концепции фильма — системы взглядов кинема­тографиста на мир, современную действительность, которая рас­крывается в художественной структуре произведений экранных искусств. Анализ, эстетическая оценка фильма, соотнесение эк­ранной реальности с объективной действительностью, сопостав­ление авторской позиции со своей зрительской, завершающие акт восприятия, одновременно являются итогом процесса кинообразования как активного сотворчества учителя и ученика.

Методика анализа, повторяющего перцептивные действия на уровне понятийного образного мышления, одновременно решает несколько задач. Она позволяет школьнику сохранить целост­ность впечатлений от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, представленную в прост­ранственно-временной экранной реальности. Такой эффект до­стигается при использовании следующих практических дей­ствий:

— рассмотрение внутреннего содержания первых кадров, на­чала развития основных тем киноповествования;

— определение конфликта, выявляющего логику развития авторской мысли в основных частях фильма;

— осмысление авторской концепции в звукопластической форме повествования;

— обоснование своего отношения к художественной концеп­ции фильма.

Процесс активизации исследовательской и творческой дея­тельности школьника на всех этапах встречи с фильмом осу­ществляется через систему вступительных слов перед просмот­ром (их основная цель — установка на эмоционально-образное восприятие фильма, поэтапное освоение знаний о художествен­ной структуре фильма), через систему вопросов для обсуждения (их назначение — моделирование условий аналитической дея­тельности, развитие самостоятельного мышления учащихся, об­разного и понятийного), а также в процессе анализа художест­венной структуры фильма (назначение этой работы — активи­зация сопереживания герою и автору в стадии осмысления концепции фильма).

Содержание занятий «Основы аудиовизуальной культуры» раскрывает специфические особенности воздействия и воспри­ятия экранного повествования в практике совместных просмот­ров и обсуждений кино- и видеофильмов, телевизионных пере­дач— художественных, документальных, учебных. Определенная часть занятий посвящена изучению понятия художественного образа в кино и других видах искусства. Учащиеся рассматри­вают общее и отличное в построении и восприятии художест­венного образа на материале кино, литературы, изобразитель­ного искусства, музыки, театра, фотографии. В процессе этих

занятий важное место принадлежит практической деятельности по использованию многообразных художественно-творческих за­даний, игровых методик. Перечислим некоторые из них, позво­ляющие развить восприятие пространственно-временной формы повествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения единиц повествования:

1. Работа с учебным фильмом — экранизацией живописного полотна: составление монтажной записи, рассмотрение семанти­ки кадра как значимой части повествования, изменение его зна­чения в зависимости от соотнесения с другими кадрами, состав­ление монтажной записи предполагаемого фильма по конкрет­ной теме, рассмотрение кинематографического времени и прост­ранства, понятий экранной реальности, дискретности кинопо­вествования.

2. Самостоятельная раскадровка литературного поэтического текста, живописного полотна, музыкального произведения.

3. Создание коллажа, образно обобщающего содержание от­дельных частей и фильма в целом.

4. Раскадровка фонограммы фильма.

5. Использование различных видов анализа экранного по­вествования.

Осуществление учебного курса «Основы аудиовизуальной культуры» способствует развитию различных видов мышления:

— образного (во время просмотра, когда зритель осваивает на интуитивном уровне многослойно запечатленную экранную реальность, отразившую события с разных сторон);

— логического (при построении понятийных обобщений в момент анализа, осмысления экранной реальности);

— творческого (в процессе образной интерпретации аудио­визуального ряда);

— интуитивного (при установлении ассоциативных связей ранее сложившихся образных обобщений зрителя с содержанием значимых единиц киноповествования).

Итог учебного курса— эстетически развитый юный зритель, способный эмоционально воспринимать развитие художествен­ной мысли в единстве звукопластической организации экранно­го пространства; «читать» скрытую образность кадра, много-слойность внутреннего содержания фильма; осмысливать образ­ное воссоздание реальной действительности в художественном строе всего фильма, уметь отбирать и критически относиться к многообразной эстетической информации, ежедневно поступа­ющей с экранов кино, телевидения и видео.

40
Интерпретация фильма прагма-семиотический подход

О. А. ТЮЛЯ КО В А, кандидат искусствоведения

Теория и практика кинематографа, кинообразование нужда­ются ныне в разработке разнообразных методик постижения закономерностей строения художественного мира фильма. Объ­ектом внимания ученых должен стать кинотекст,.основным же направлением их поисков — попытки создания таких моделей интерпретации кинопроизведения, которые, не «умерщвляя» его художественной плоти, позволили бы приобщиться к глубинным моментам содержания.

Назначение данной статьи — изложение сути одной из тако­го рода методик. Оговорим сразу, что предлагаемое теоретиче­ское построение отнюдь не претендует на бесспорность и «един­ственность», но представляется автору весьма продуктивным, особенно применительно к тем лентам, которые составляют сфе­ру авторского кинематографа.

Наш путь интерпретации фильма базируется на традиции системного изучения, когда произведение искусства рассматри­вается как многосложное, эстетически целостное образование.

Системное исследование кинопроизведения означает создание такой его модели, которая бы вскрыла всю сложность связей и соотношений между элементами структуры текста.

Строение фильма принципиально многоуровнево, ибо его элементы, как правило, имеют полифункциональную природу, то есть одновременно решают различные художественные зада­чи. Системное изучение должно непременно учитывать эту мно-гоуровневость и характеризовать структуру как по горизонта­ли, когда имеются в виду однопорядковые компоненты, так и по вертикали, когда речь идет о той или иной иерархии.

Другая, не менее значимая методологическая установка, на которой основывается наш подход, заключена в ориентации на прагматический аспект. Принципы структуры фильма в этом случае расцениваются как программа зрительского восприятия, призванная эмоционально и рационально им управлять.

Прагматический ракурс изучения кинопроизведения опреде­лил выбор конкретного исследовательского инструментария. Им
^служил подход, известный в науке как учение о «точке зре­ния».

В рамках коммуникативно-прагматической эстетики под «точкой зрения» мы понимаем точку зрения зрителя, а структуру фильма рассматриваем как систему меняющихся точек зрения, являющую собой модель зрительского восприятия. За единицу изучения при этом принимается сегмент текста, об­ладающий единством коммуникативно-смыслового задания на том или ином уровне структуры.

Теоретическое осмысление особенностей строения кинопро­изведения связано с понятием «художественный мир». Эта ка­тегория является главной предпосылкой всеобъемлющего исследования фильма. Художественный мир есть идеальная модель действительности, которая присутствует в сознании творца а процессе создания произведения и возникает в зрительском со­знании в ходе эстетического восприятия.

Художественный мир характеризуется тремя параметрами.

Во-первых, он имеет хронотопическую природу, т. е. пред­ставляет собой пространственно-временной континиум, состав­ляющий среду, фон, на котором функционирует герой.

Герой, «упругая реальность» по М. Батхину,— вторая су­щественная принадлежность художественного мира. Он дейст­вует внутри пространственно-временного единства и имеет свой! субъективный кругозор.

Третий, самый важный момент художественного мира, — ав­торское мироотношение, включающее в себя и понятийное ми­ровоззрение, и бессознательное мироощущение. Оно пронизы­вает все элементы структуры кинопроизведения и выступает принципиальным условием его эстетической целостности.

Авторское начало присутствует в художественной коммуни­кации в виде ценностной призмы, через которую зритель воспринимает героя с его внутренним миром и внешним окруже­нием.

Все названные аспекты мира фильма существуют в неразрывной взаимосвязи и служат мерилом различия в восприятии произведения зрителем.

Модели мира, возникающие в зрительском сознании, обус­ловливаются мерой погружения реципиента в эстетическую структуру фильма. При поверхностном восприятии фиксируется лишь логическая связь сюжетных событий. При более глубо­ком— своеобразие построения характеров героев, их кругозора. Высшим же пилотажем восприятия следует считать осознание авторского мироотношения, приобщение к системе авторских ценностей. Эти разные по степени глубины погружения в ху­дожественный мир произведения ступени мы называем уровнями художественного восприятия. Им соответствуют уровни интер­претации текста.

Текст — это материально-знаковое воплощение художествен­ного мира, сообщение, которое в ходе эстетической коммуника­ции автор передает зрителю. Именно с текстом работает интер­претатор, и усилия его по изучению художественного своеобра-

зия фильма должны быть направлены на раскрытие эстетиче­ских особенностей художественного мира. Манипуляции с тек­стовыми элементами, сегментация текста с целью его анализа должны постоянно проецироваться на художественный мир в его целостности.

Уровням интерпретации изоморфны уровни текстовой струк­туры.

Наша модель содержит три таких уровня: информативно-повествовательный, уровень героя, или психологический, и уро­вень авторского кругозора.

В силу своей иерархичности эти уровни формируют верти­кальную ось строения фильма. Уровни оперируют практически одними и теми же визуально-звуковыми изобразительными сред­ствами, располагающимися на горизонтальной плоскости каж­дого из них в виде классификации приемов.

Формы организации эстетического материала на информа­тивно-повествовательном уровне структуры создают иллюзию пространственно-временной целостности изображаемой действи­тельности, организуют единство временного движения сюжета, намечает хронотопические координаты событий, привязывая их к реальной хронологии и реальному пространству.

В отличие от статичной позиции театрального зрителя, точка зрения кинозрителя чрезвычайно мобильна внутри художествен­ного пространства и времени фильма. Основными способами ор­ганизации пространственного восприятия служат изменения ки­нематографического плана и различные перемещения камеры (тревеллинг, панорамная и траекторная съемки). Временная целостность в сознании зрителя создается непрерывностью от­ражаемого фабульного времени, объединяющего бытие героев. Средством преодоления дискретности временной перцепции яв­ляется межкадровый повествовательный монтаж во всех его разновидностях.

Временные и пространственные показатели в хронотопе про­изведения существуют в нерасчленимом единстве. Пространст­венные категории зачастую характеризуют временные метамор­фозы (крупный план, деталь, изменение цвета, освещение и т. д.). И, наоборот, способы конструирования экранного вре­мени связаны с пространственным восприятием зрителя. К при­емам такого рода относятся фиксации того или иного простран­ственного локуса (стоп-кадр, повтор и т. п.).

Особую роль в формировании пространственно-временной перцепии играет звук. Он способен расширять психофизическое восприятие экранного пространства, создавая представление о пространстве «закадровом».

Очень важны для характеристики структуры фильма на этом уровне категории ритма и темпа. Под ритмом мы нетрадицион­но подразумеваем характер чередования точек зрения в преде­лах смыслового куска. Темп есть характеристика изменения

ритма в составе всего кинопроизведения. Вместе эти понятия образуют единство — темпоритм.

Уровень героя, или психологический уровень структуры филь­ма связан с формированием зрительского восприятия в отноше­нии киногероев. Кинематограф демонстрирует нам два принци­па изображения героя: с внешней по отношению к его кругозору точки зрения и с внутренней точки зрения. При внешнем спо­собе обрисовки персонажа нет совмещения точек зрения зрителя и действующего лица. При внутреннем — присутствует попытка передачи субъективного видения героя.

Первый принцип построения точки зрения на психологиче­ском уровне нацелен на показ внешнего облика человека. Здесь-обычно используется крупный план лица, деталь, дающая внеш­ние знаки душевных движений.

Другим, не менее распространенным способом внешней пе­редачи психологии киногероев является авторский метатекстовый комментарий. Комментарий обычно присутствует в виде ре­чевых закадровых описаний, обладающих различной полнотой знания о мотивах поведения персонажей (от авторского всеве­дения до нарочитого ограничения осведомленности и высказы­ваний с гипотетической модальностью). Более сложный вариант метатекстового описания переживаний героев осуществляется визуальными средствами через киносравнения. Сравнения могу г иметь игровую и документальную природу, эстетическим мате­риалом для них иногда служат киноцитаты. Достаточно выра­зительным средством внешнего изображения внутреннего мира действующих лиц стал внутрикадровый монтаж, запараллелива-ющий, например, эмоциональное состояние человека и какие-ли­бо явления природы.

Организация восприятия зрителем героя с внутренней точки зрения основана на стремлении передать сенсорные ощущения персонажа. Поставленная задача может решаться при помощи приема «субъективной камеры», или «субъективизации с по­мощью объектива», который направлен на то, чтобы заставить зрителя испытать те же ощущения, что и герой, находящийся в экстремальной ситуации. Обычно при этом эксплуатируется техника ракурса.

Особым случаем передачи внутреннего состояния персонажа путем отождествления его точки зрения с точкой зрения зрителя в пространстве следует считать принцип «объективного субъек­тивизма» (Б. Балаш), когда экран показывает преувеличенно субъективные представления киногероя. Помимо ракурса здесь используются такие пространственные характеристики, как цвет., освещение, звук.

Для воспроизведения субъективного видения действующего лица пространственное совмещение точек зрения дополняется временными трансформациями (рапид, повтор, стоп-кадр и т. д.). Часто повышенный субъективизм психологических переживаний передается посредством «субъективного монтажа», где не толь-

ко пространственные нарушения, но и последовательность кадров соответствует необычным представлениям персонажа. Субъ­ективный монтаж создает особый темпоритм восприятия, рож­дающий у зрителя идентичные с героем эмоции.

И наконец, еще одна форма показа психологии героя с

внутренней точки зрения: изображение его ирреальных состоя-

лий когда воссоздается не видение героя, а моделируется его

внутренний мир, включая и сферы бессознательного (материализация на экране желаний, видения, сны, мечты и пр.).

Анализ текстовой структуры фильма на психологическом уровне представляет собой вторую ступень на пути к постиже­нию семантики произведения.

Уровень героя — это промежуточное, но важное, связующее звено между уровнем информативно-повествовательным и мощ­ным пластом "авторского кругозора. Характер изображения дей­ствующего лица в значительной степени определяет своеобразие повествовательного движения и, наоборот, определяется им. С другой стороны, на героя всегда проливается свет авторского отношения. Выделение художественных средств, определяющих взаимоотношения точки зрения зрителя и внутреннего мира пер­сонажа, в отдельный обособленный уровень позволяет приоб­щиться к важнейшему элементу целостной картины мира ки­нопроизведения — образу человека.

Уровень авторского кругозора — высшая ипостась вертикаль­ной структуры фильма. Он соотносится с категорией автора, под которой понимается не реальное лицо, а модель создателя тек­ста, интенция, пронизывающая все составные художественного мира. Поскольку ценностным центром произведения является герой и его субъективный мир, авторская активность главным образом направлена именно на него. В кинотексте авторское начало передается системой изобразительных средств, которые вносят существенные оценочные акценты в программу зритель­ского восприятия.

Обычно источником оценки в фильме выступает неперсони-фицированное начало, образ некоего идеального автора. Но в ряде случаев создатель передает право оценки одному из своих героев, и зритель воспринимает художественный мир с точки зрения действующего лица (прием, аналогичный сказовым фор­мам литературных произведений). Такой способ позволяет вво­дить в текст прямую эксплицитную оценку, имеющую для зри­теля различную степень авторитетности.

Наиболее очевидным принципом осуществления оценки изо­бражаемого является кинометафора, понимаемая в широком значении термина как любое сопоставление двух изображений, несущее новый смысл. Это и киносравнения, построенные на основе межкадрового монтажа, и пространственные сопоставле­ния посредством монтажа внутрикадрового, и собственно мета­форы, изобразительный план, содержащий прямое вещное и переносное образное значения.

Оценочность метафорических образов имеет однозначное тол­кование. Реализация задач художественной многозначности тре­бует обращения к средствам, ориентированным на аллегорию, символ, миф.

Особенность киновосприятия заключена в невольной семан-тизации любой пространственной или временной характеристи­ки, искажающей отраженную физическую реальность. Такие пространственные остранения (очуждения) достигаются манипу­ляциями ракурсом, цветом, освещением, звуком и дают боль­шие возможности в выражении авторского отношения.

Авторское присутствие может проявлять себя и в несобствен­но-прямой оценке. Иногда творцу необходимо зафиксировать зрительское внимание на том или ином эпизоде, кадре, плане, детали и т. д. Такая фиксация подобна выделению слова в предложении логическим ударением. Она осуществляется обыч­но при помощи временных трансформацией (стоп-кадр, рапид, повтор и т. п.).

Одним из способов выражения кругозора художника стало создание особого авторского метатекстового слоя. Сюда отно­сятся различные формы закадрового комментария (от прямо оценочного до стихотворного и песенного), монтажные вставки. Иногда принципы метатекстового построения переносятся в ткань текста. Здесь существуют своя градация приемов, в той или иной степени остраняющих изображение и по-разному во­площающих авторскую волю: от хроникеров-комментаторов, пря­мо обращающихся к зрителю, до форм, получивших распростра­нение в последнее время, а именно, фильмов в фильме (показ аксессуаров съемки, построение сюжета как рассказа о создании кинорепортажа, хроники или игровой ленты). Метатекстовый слой может строиться и путем введения в ткань игровой карти­ны подлинных документальных кадров или стилизации под них. Этот видеоряд либо существует параллельно сюжетному, либо мотивированно возникает в ходе развития действия.

Назначение выразительных средств этого уровня — введение в акт художественного восприятия своеобразного посредника — авторское начало. Этот моделируемый образ творца влияет на процесс формирования в зрительском сознании единой картины мира. Точка зрения воспринимающего помещается в авторский кругозор, который и диктует ему оценки изображаемого. Опо­средованно художник побуждает зрителя к интеллектуально-эмоциональной деятельности, направляя ее в русло своего за­мысла.

Системная модель строения фильма, представленная выше, одновременно содержит подход, методику его целостной интер­претации. Поуровневое исследование кинопроизведения позво­ляет совершить своеобразное восхождение исследовательской мысли от формальных характеристик информативно-повествова­тельного слоя к семантическим вершинам структуры, от элемен­тарной к более сложным формам восприятия.

На пути к гуманизации: художественная культура и экранное искусство

Н. С. ГОРНЯЦКАЯ,

доктор искусствоведения, Санкт-Петербург

Гуманизация воспитания всесторонне полноценной личности наиболее полно отвечает положению человека в мире и поэтому наиболее продуктивна. Эта мысль сегодня уже как будто не вы­зывает возражений. Расхождения возникают при выработке стратегии и тактики.

Полагаю, что путь к решению задачи может быть выражен следующим алгоритмом:

ЧЕЛОВЕК — ЧЕЛОВЕК ЧЕЛОВЕК — ОБЩЕСТВО ЧЕЛОВЕК - ПРИРОДА ЧЕЛОВЕК — ВСЕЛЕННАЯ

Раскрытие и изучение этих связей способно наполнить систе­му любого образования и воспитания на всех уровнях, включая подготовку преподавателей.

В школе и техникуме степень углубления в различные дис­циплины будет меняться соответственно возрастной психологии учащегося при сохранении идеи преемственных связей между дисциплинами в их соответствии с основной целью. Арсенал средств, необходимых для осуществления подобной цели, неогра­ничен, многообразие его обеспечивается в основном двумя фак­торами: эрудицией, творческим потенциалом преподавателя, а также техническим оснащением.

Мы часто и охотно говорим о негативных последствиях неуправляемого теле-кино-видео-потока как главных виновни­ках всевозрастающей бездуховности. Это справедливо, но оздо­ровляющей альтернативой может стать обеспечение технически­ми средствами в пределах необходимых и достаточных для всей системы образования. Вместе с тем, когда отсутствие компью­теров, например, объявляется главной причиной неполноценности образования, их внедрение—панацеей, можно говорить об очередной пагубной односторонности, о распространении, увы, стремления искать причины бедствий только вовне.

Не менее, чем современное техническое оснащение вузов, школ и техникумов, необходимо личностное и профессиональное возрождение педагогов всех уровней. Лишь совокупность этих условий поможет освободить школу (в широком значении сло-

ва) от рутинной, догматической системы, сковавшей и обескро­вившей образование. На эту тему много и давно говорится на разнообразных совещаниях. Слишком много, чтобы иметь по­ложительные последствия. Слишком много «кардинальных» пре­образований и многообещающих реформ пережила отечествен­ная школа, в том числе средняя специальная и высшая. Теперь началась новая кампания — по переименованию институтов в университеты, техникумов — в колледжи.

Нет нужды повторять уже не раз сказанное по поводу ха­рактера и причин тяжелого состояния школ. Сошлюсь на неко­торые данные, собранные на эту тему Временным научно-иссле­довательским коллективом «Школа» и оформленные в сборнике «Школа— 1988. Проблемы. Противоречия. Перспективы. (По ма­териалам социологического опроса)». Брошюра содержит мно­жество фактов, требующих самого серьезного анализа и осмыс­ления (насколько мне известно, ни того, ни другого не проис­ходит. И это тоже явление, в свою очередь заслуживающее размышлений). Так, в частности, сообщается, что 72,6% опро­шенных учителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе и требует перестройки». Справедливо, ибо в глубоком кризисе находится вся страна. Однако эта же цифра свидетель­ствует о том, что остальные учителя (28,4%, то есть более чет­верти (!) от числа опрошенных приемлют как норму сущест­вующее положение. Заставляют серьезно задуматься также дан­ные этого социологического опроса о воспитательных функциях школы. Из них следует, что наряду с ориентацией на общепри­нятые ценности преподавательской профессии — подготовку в стенах школы «культурных образовательных людей» (65,2%) — отношение к критерию «прекрасного» («подготовка людей, чув­ствующих прекрасное»)—негативное (2,2%). Ему отводится последнее место! Авторы не комментируют это обстоятельство. Мне же оно представляется весьма значимым, чтобы не ска­зать — определяющим.

Подобная позиция свидетельствует о формальном (в духе «джентльменского набора») отношении к культуре, глухоте к вопросам нравственного воспитания, немыслимого вне понятия о прекрасном, в какой сфере оно не проявлялось бы как сино­ним истины, добра, красоты. В системе авторитарно-репрессив­ных методов, характерных для нашей школы, критерию прекрас­ного как стержню воспитания, места не нашлось. (При том, что так же, как «культура» и «образованность» в этом социоло­гическом опросе среди учителей высок рейтинг выпуска «ква­лифицированных специалистов»). Думаю, что именно здесь ключ ко всем бедам наших отношений и в сфере человек — человек и в соотношениях человек — общество, человек — природа, че­ловек— вселенная. Отсутствие критерия прекрасного ведет к стиранию границ между добром и злом. Любое соотношение, потенциально способное быть гармоническим и целесообразным, превращается в противостояние. И если представления о пре-

ясном исчезает из сферы внимания школы, стремление к гуманизации нашего общества останется очередной умозрительной формулой.

Данные, выявленные вышеупомянутым социологическим опросом и собственная практика свидетельствуют, что, несмотря на многолетние усилия энтузиастов, искусство по-прежнему не за­нимает должного места в школе. Отсутствуют учителя, способ­ные к такого рода занятиям. В младших классах музыка и изобразительное искусство в убогом и обкорнанном виде суще­ствуют, сходя на нет к средним классам. Кино и театр, как правило, отсутствуют вообще. Вероятно поэтому те же авторы — психологи ВНИИК «Школа» В. С. Собкин и В. А. Левин — посвятили отдельное исследование, как бы выходящее за рамки существующего учебного процесса, вопросу «художественного образования и эстетического воспитания», снабдив подзаголов­ком «Проблемы и перспективы». Такой подход продиктован, конечно, жизненными реалиями, но трудно мириться с этими реалиями с точки зрения общих задач, стоящих перед образо­ванием.

Действительно, необходимо преодолеть положение, при кото­ром литература, музыка «вписываются» в учебный процесс как «предметы», а учащийся выступает «объектом обучения», а не активной личностью. Уже одно выражение «предметы эстетиче­ского цикла», бытующее в средней и высшей школе, говорит само за себя, при том что «преподаются» они бессистемно, в отрыве друг от друга и от основной цели, исчезающей за частностями. В то время как научное представление о человеке и его взаимодействии с миром должно быть увязано в вузе, техникуме и школе с тем же — в искусстве.

Искусство призвано быть не атрибутом «культурного бага­жа», но действенным средством в выработке представления о цели и предназначении человека в мире. Поэтому, не возражая в принципе против самостоятельного курса «Мировая художест­венная культура», вводимого в старших классах, считаю, что Он должен присутствовать в воспитании и образовании начиная с младшего возраста, и представать начиная от знакомства с «языком» того или иного искусства в различных ипостасях при­менительно к психологическим особенностям и возможностям возрастного восприятия. В старших классах и на первых курсах техникумов этот предмет закономерно приобретает интегратив-ныи характер, углубляя и обобщая накопленное за предыдущие годы.

В контексте сказанного должно быть понятно, что и кино­искусство в комплексе ТВ и видео должно иметь свое место

в образовании и воспитании. О различных моделях и способах
использования кино в системе кинообразования известно уже
немало. В данном случае представляется логичным остановиться народном из аспектов — комплексном, где киноискусство мо­жет быть представлено в сочетании с другими.

Дата добавления: 2015-05-06