Любящий взгляд сверху, или снова о забы­том старом. 1 страница

Дежь.

Видеобум. Видеозал на 30—50 мест как благо для кииопедагога * За­преты в отношении маскульта бессмысленны; важно воспитать понимание, что масскульт — профессионально сделанное зрелище, а не искусство * В среде старшеклассников и студентов живучи прежние идеологические стереотипы *Начинать кинообразование не со школы, а с педагогиче­ских вузов и университетов * Организационная база грядущего развития кинообразования — хозрасчетные кино-видеоцентры, частные учебные ки­нозаведения, внегосударственные телеканалы.

Э. АМАШКЕВИЧ Информационные сообщения; примеры мето-

дических разработок; эссе.

Формы работы студентов с фильмами (из опыта преподавания основ киноискусства). Учебно-методическая разработка для студентов инсти­тута культуры, изучающих историю кино и основы киноискусства по анализу конкретного фильма (К. Муратова «Астенический синдром»).

Н. КРИВОШЕЕВА С. ОДИНЦОВА А. ПИЙРСАЛУ

Белоруссия: «Кинотур».

«Сланечш», «Киноклядки»,

Кинообразование в педагогическом институте.

Экран и наши дети

И. ВАЙСФЕЛЬД,

доктор искусствоведения,

заслуженный деятель искусств РФ

Изобретение кинематографа — это не только появление тех­нического феномена. Произошло нечто большее: изменялся, обо­гащался самый процесс познания людьми окружающего мира, его восприятия.

Остановимся на характеристике тех сторон этого феномена, которые соотносятся с проблемами художественного восприя­тия, его становления, формирования.

Укажу на одно важное отличие экранных искусств и инфор­мации от других искусств и литературы в связи со школьным образованием. Ни у кого никогда не вызывала сомнения необ­ходимость овладения уже с детского возраста способностью чи­тать и писать, понимать и чувствовать своеобразие литерату­ры, а также — в меру возможностей школы — основ изобрази­тельного искусства, музыки, театра. Совсем иное с кинемато­графом. Распространено представление, будто экранное зрели­ще, кинематографическое ли, телевизионное, видео воспримутся всеми сами по себе, вне всякой системы ориентации в репер­туаре и способах выразительности. Экранной грамотности как проблемы якобы не существует. Потому обращение к аудиови­зуальным видам искусства не предусматривается всей системой образования. Если оно и происходит, то только в виде исклю­чения—там, где есть энтузиасты-учителя. Как ни интересны и плодотворны достижения в этой области, они всегда остаются не более чем очагами кинообразования, островами в системе просвещения. Более значительное место отводится экрану во внеучебной жизни — в форме факультативов, киноклубов, теле­визионных передач типа «Киноглаз» или «Кинопанорама», бе­сед по венгерскому телевещанию и т. д. Весь этот опыт заслу­живает исследования, обобщения в предвидении нового этапа в развитии школьного и вузовского образования, когда к экран­ным искусствам сформируется такое же отношение в системе просвещения, какое существует в отношении других искусств. (Разумеется, имеется в виду не единообразие, не насильствен­ное внедрение экранной грамотности, а коренное изменение кон­цепции образования).

Начиная с истоков цивилизации, искусство выступало в двух взаимосвязаннных функциях: как предмет созерцания, как внеш-

нее в отношении воспринимающего, с одной стороны, а с дру­гой—как разновидность практической деятельности. В риту­альных действиях, к примеру, не существовало жесткого деле­ния на зрителей и исполнителей. Оставляя в стороне многознач­ные эволюции в истории мировой культуры, обратим внимание на сочетания разных сторон познавательной деятельности в сис­теме школьного образования. Изучая историю литературы, ред­кий ученик вместе с тем сам пишет. В противоположность это­му занятия музыкой и изобразительным искусством чаще всего сопрягаются с практической деятельностью. И в сфере экран­ных искусств чаще всего ознакомление со спецификой предме­та — экранным зрелищем, к сожалению, не соединяется с овла­дением техникой съемок. Так, занятия на кинофакультативе, в киноклубе, как правило, не предусматривают овладения ис­кусством съемок, а занятия в любительских киностудиях дале­ко не всегда сопрягаются с изучением основ истории кино, его познавательных, выразительных возможностей.

Еще об одном необходимо сказать. В идеале обращение ре­бенка, подростка, юноши или девушки к сфере искусств не дол­жно носить обескровленный рационализмом характер. Непосред­ственность восприятия должна не угасать, а, напротив, разви­ваться, обретать новые качества, обогащать эмоциональную культуру человека — и самого маленького, и взрослого. Дости­жения в этой области в школьном образовании во всем мире редки, но именно они служат нашими ориентирами, когда мы обращаемся к взаимоотношению экрана и зрителя.

Думаю, в естестве человека, каждого чуткого зрителя, от детства до седин — смотреть на живописное полотно и одновре­менно видеть его; слушать музыку и слышать ее; не просто про­износить текст стихотворения, но ощущать его внутреннюю по­этику, его, скажем так, таинство, его загадки. В отношении ки­нематографа и телевидения возможны аналогичные сопостав­ления. Сформулируем их так: зритель призван воспринимать не одну только фабулу, не один внешний событийный ряд повест­вования, не одни тона, но и полутона, словесные и изобрази­тельные подтексты, внутреннюю динамику действия. Наряду с сутью конфликтов, лежащих на поверхности — до сознания и подсознания зрителя могут доходить метафорическое мышление художника, характерные черты его переживания.

В таких случаях переживание авторов произведения стано­вится нашим переживанием. Если сопереживания нет, то вос­приятие неполно, эмоциональность предстает усеченной, образ­ность повествования — обедненной.

Поэтому, когда мы говорим о кинематографическом образо­вании, подразумевается введение зрителя в атмосферу изобра­жаемой на экране эпохи, расширение знаний о кинематографи­ческой выразительности, обогащение духовного мира зрителя, развитие его воображения. Слияние образной системы фильма с нашим восприятием может достигать такой полноты, когда

зритель будет чувствовать себя как бы соавтором произведения.

Таким образом, в этом разделе рассматривается две проб­лемы.

Первая — это сочетание в процессе познания мира функции восприятия и собственно творческой деятельности, когда мож­но не только любоваться плодами труда художника, но и само­му рисовать, лепить, участвовать в театральном действе и т. д. Является ли такое сочетание обязательным для всей системы связей кино, телевидения со зрителем? Думаю, что нет, точно так же, как эта практика не является всеобщей для образова­ния в других видах искусства. Нельзя рассматривать это как директиву. Решение проблем принесет сама педагогическая пра­ктика. Но все же осмелюсь утверждать, что плодотворным яв­ляется стремление соединять изучение истории или теории пред­мета с практическим деланием, с творческим самовыражением ученика.

Вторая проблема — это развитие глубинного восприятия фильма, восприятия его внешней и внутренней динамики, при­мерно в том ключе, как это изложено выше. В этой связи не­обходимо хотя бы кратко сформулировать общее положение о соотношении внутреннего и внешнего действия фильма.

В каждом кинопроизведении (в первую очередь в игровом фильме) наличествует изображенное действие и неизображенное, изображенная образность и неизображенная, закончен­ность характеристики персонажей и событий и их незавершен­ность. Под неизображенной образностью условимся подразуме­вать подтекст диалогов, не произнесенное, но подразумеваемое слово, незавершенность жестикуляций, недовыраженную по тем или иным причинам позицию персонажа, да и просто незавер­шенное действие. Приведу пример из репетиционной практики Пудовкина в немом фильме «Мать». Ниловна ждет появления мужа. Неожиданно вносят его труп. Режиссер поначалу пред­ложил исполнительнице роли Ниловны — актрисе Барановской любые движения, любую жестикуляцию, любые смены мимиче­ской выразительности. Без ограничения полная свобода актер­ского воображения. После этого Пудовкин разрешил ей оста­вить для съемок только одно движение, движение кисти руки, с детской непосредственностью отводящей от сознания весь ужас случившегося. Все остальное выражает лицо. Сам режиссер это задание считал каторжным, но актриса выполнила его искренне, глубоко, проникнув в ситуацию и образ. В этом слу­чае неизображенное движение, неизображенная жестикуляция, неизображенное метание по комнате — все это, благодаря совер­шенству мимического рисунка и аскетического движения руки, все же существует в нашем восприятии. Мы это довоображаем. Изображенное действие, воплощенная образность соединяются с неизображенным действием, неизображенной образностью. Возникает эффект сопереживания.

С развитием искусства кино, его драматургии, сложились финалы фильмов, которые получили название «non finita». В финале картины Ромма «Девять дней одного года» нам не пока­зывают, умер ли Гусев в больнице или остался жив. Это предо­ставляется решать нам самим. Именно так — нам самим. Мы можем вспомнить, что в экспозиции фильма умирает также от повышенной дозы радиации предшественник Гусева по экспери­менту. Мы можем допустить, что Гусев тоже погибнет, а можем и не допустить. Фабульная незавершенность выступает как за­вершенность психологическая, смысловая, потому что именно в этой незавершенности и кроется сложность судеб и самой це­нтральной проблемы произведения. Снова подчеркну: незавер­шенность выступает как завершенность, но в ином качестве. Пе­реходы от изображенной образности к неизображенной, и от не-изображенной снова к изображенной становятся источником эс­тетического наслаждения, которое может испытать зритель, по­падающий в магнитное поле образной диалектики произведения.

Однажды я присутствовал на занятии кинофакультатива в алма-атинской школе. Пятнадцатилетние мальчики и девочки, казахи и русские, разрешали загадку одного кадра фильма Тарковского «Иваново детство». Учительница принесла на за­нятие масштабное фотоизображение крупного плана Ивана на фоне обгоревшего леса. Учительница поставила вопрос: нужны ли были эти обгоревшие деревья, не перегружен ли этот кадр информацией? В ходе занятия были высказаны разные оценки. Но в конце концов все сошлись на том, что кадры леса после пожара дополняют портретное изображение мальчика новыми ассоциациями и теснее связывают этот кадр с другими, раскры­вающими трагедию войны. Изображенное действие, изображен­ная образность ведет наше восприятие за пределы данного кадра, да и вообще за пределы фильма, заставляет погрузить­ся нас в трагические глубины военной истории.

Таким образом, мы можем говорить о сопоставимости вос­приятия кинематографического произведения с восприятием поэзии, музыки, изобразительного искусства. Поэтому проблема экранной грамотности зрителя так существенна для его собст­венной жизни и для искусства кино.

Речь идет не о дополнении какими-то часами учебных распи­саний школ и некинематографических вузов, а о революционном повороте истории современного образования, о совершенно но­вом синтезе.

Мы вступили в эпоху соединения вербальности и визуаль-ности. Прежние системы образования, основанные на господст­ве вербального способа познания мира, себя исчерпали. Из это­го положения делались различные выводы. Об одном из них не­обходимо сказать. Имею в виду концепцию канадского исследо­вателя массовых коммуникаций Маклюэна. Согласно этой кон­цепции, если очертить ее суммарно, эпоха книгопечатания — книжного посредничества между реальностью и воспринимаю-

щим ее человеком — закончилась. Мы вступили в новую эпо­ху—господства средств массовых коммуникаций. В этих новых условиях потребность в чтении книг постепенно исчерпывается. Эта мысль, сформулированная мною однозначно, предстает в трудах нашего канадского коллеги в полном блеске аргумен­тации. Прогнозы Маклюэна вызвали широчайший интерес во многих странах и нашли своих убежденных сторонников, тем более, что многие важные посылы в его исследованиях, предпо­ложениях, законченных формулировках содержат зерно истин­ности. Но, как мне казалось в момент появления работ Мак­люэна, так и думаю сейчас: эта истинность ограничена, относи­тельна. Увлеченность своей идеей мешала Маклюэну дать объ­ективно полноценную характеристику проблемы. Объективность же требует признать, что и в новую эпоху, эпоху широчайшего внедрения медиасредств в нашу повседневность, книга не похо­ронена, не должна быть похоронена. Она остается источником познания не только в связи со средствами массовых коммуни­каций. Каковы будут эти соотношения, покажут реальные про­цессы жизни. Но к ним мы не можем быть равнодушны, не мо­жем оставаться в роли бесстрастных свидетелей. Тревожит то, что во многих странах мира, в том числе и у нас, среди разных возрастных групп школьников наблюдается потеря интереса к серьезному чтению, а с другой стороны,— увлечение низкосорт­ной литературой. Если бы книга просто умерла, исчезла из на­шего мировосприятия, все было бы очень просто, и в то же вре­мя очень страшно.

С другой стороны, опаснейшее явление в школьной и семей­ной жизни представляет собой просиживание юного зрителя в течение многих часов перед экраном телевизора и видео. Паде­ние интереса к книге, распространение магии экрана постепен­но вырабатывает в зрителе пассивность, привычку к ничегонеде­ланию, искусственное напряжение психики.

Трагедией поколения было бы, на мой взгляд, ограничение своих интересов как ребенком, так и взрослым только книгой или только экраном. Чтение книги или впечатление от экрана неотделимы от эмоционального мира человека. Читатель, зри­тель, воспринимая произведение, могут испытывать оцепене­ние, страх, ужас, восторг, восхищение. Они могут плакать или смеяться, сопереживать и еще раз сопереживать. Мир эмоций многогранен. Понятие «эмоциональной культуры» не исчерпы­вается книгой или экраном, да и вообще неисчерпаемо.

Не только книга и экран, но и вся многосложность взаимо­действия людей окажутся обедненными и уродливыми, если мы не будем высоко поднимать авторитет эмоциональной культуры, субъективированного восприятия каждым человеком окружаю­щего мира, если не будем воспитывать в каждом человеке со­вестливость, отзывчивость, доброту, нравственную бескомпро­миссность, способность ощущать красоту.

В одной зарубежной клинике крысам была сделана привив-

ка тяжкого заболевания. Все крысы заболели, кроме находив­шихся в одном отсеке. Стали выяснять, в чем дело. Оказалось, что клетки этого отсека курирует молодой врач. Делая укол, он ласкал своих подопечных, приговаривая, что они хорошие, доб­рые, что он всех их любит, что все будет хорошо. Одни крысы не заболели, другие легко перенесли прививку.

В педагогике нам не хватает таких врачей. Без любви к че­ловеку, органической доброты, непримиримой со злом, мертвы экран, книга, да и сама педагогика.

Небольшой комментарий к сказанному.

Выявление в каждом человеке неповторимого, субъективиро­ванного восприятия окружающего имеет давнюю традицию. Я намеренно привожу пример из произведения не писателя, не поэта, а |философа — В. В. Розанова. Розанов пишет о том, как он, мыслитель-публицист, воспринимает природу:

«Мы загасили огни. Но вместо того, чтобы разойтись спать, вышли в сад, чтобы подышать полчаса-час ночью.

Глубокое безмолвие было в воздухе. Ночь была темна, но как-то странно. В саду, на ближней полянке, в подымавшемся за дачей лесу стояла черная темь. А небо было светлое, бирюзо­вое. По нему, как веснушки по лицу, были раскиданы бледные и маленькие звездочки, наши северные, бескровные звездочки. Все было невыразительно. Но нельзя сказать, чтобы в этой не­выразительности не было чего-то духовного. Точно больная де­вушка, которой немного жить, но которая тем упорнее в меч­тах своих и пожеланиях. Белокурое небо. Не замечали ли вы, читатель, что вся наша северная природа белокура, когда как юг, и его небо, и звезды — явный брюнет. Что-то такое есть... *.

Это замечательный пример из далекого прошлого. Каждый из нас может привести примеры из сочинений, дневников наших детей, наших воспитанников, удивляющие непосредственностью и уникальностью восприятия природы, когда чувства и созна­ние соединяются воедино, когда эмоции, впечатления, ощуще­ния не подвергаются самоцензуре. В английском и французском языках слово «sense» означает не только «чувство», но и «смысл». Книга Эйзенштейна, впервые вышедшая за рубежом,, называлась «The Film Sense» («Чувство кино»). Каждый, про­читавший ее, ощутит, как естественно сливаются рациональное и иррациональное.

Итак, вторжение экранной визуальности не отторгает книги. А книга и экран в уникальных сочетаниях и единствах не мо­гут, не должны прерывать, обеднять непосредственное восприя­тие реальности.

Обучение грамоте восприятия экрана основано на рациональ­ном начале, но оно включает и всю несистемность ощущений,

* Розанов В. В., Т. I, Религия и культура. М.: Правда. С. 379..

чувствований, динамику подсознательной жизни человека. Об­разованный человек не должен быть менее страстным, менее отзывчивым и добрым, менее совестливым, чем необразованный.

В этом контексте высокой интенсивности духовной жизни че­ловека будем рассматривать конкретные проблемы кинопросве­щения, овладение медиаграмотностью.

Не будем забывать при этом, что кинообразование необхо­димо не для того, чтобы готовить узких специалистов — кино­ведов (во ВГИКе ежегодный прием на киноведческое отделе­ние, очное и заочное не более 30 человек, и то не все могут най­ти по окончании работу по специальности), стране не нужны миллионы киноведов. Но крайне необходимы зрители с живым ^: мировосприятием и высокой эмоциональной культурой, люди, чувствующие себя частью природы.

Дар свершения

Для концепции отживающей педагогики, распространявшей­ся не один год в школьном и вузовском обучении, характерно, прежде всего, единообразие в методике просвещения, в построе­нии учебных программ, обязательных на всей территории стра­ны, пожалуй, лишь с микроскопическим учетом, именно микро­скопическим, национального своеобразия в быту, традициях, языке, культуре.

Еще одна типическая черта педагогики, подлежащая исчез­новению,— жесткость отношений учитель — ученик. Здесь не до тонкостей: учитель излагает, ученик воспринимает. Для собст­венной активности обучаемого не остается пространства. Учи­тель не обязан быть индивидуальностью, тем более это относит­ся к ученику. Вот почему нарушение этого принципа в истории педагогики и в современной школе вызывало негодование. Из­вестны, например, нападки на Сухомлинского. В последующие годы надо было отстаивать право на эксперимент таких уни­кальных педагогов, как Ш. Амонишвили, Е. Ильин, В. Шата­лов. Впрочем, не будем упрощать вопроса: все же не ученик учит учителя, а учитель ученика. Но при любых обстоятельст­вах школа не имеет права нивелировать своих питомцев. Надо оберегать и развивать непосредственность мировосприятия каж­дого, даже очень маленького человечка.

Перехожу к третьей отрицательной особенности, тоже весь­ма существенной, заключенной в самой структуре педагогиче­ского процесса: оттеснение гуманитарного начала в преподава­нии и замена его,—особенно бросающаяся в глаза в 70—80-е годы, поверхностной политехнизацией. В большинстве случаев рабочей профессией не овладевали по-настоящему, а часы на предметы гуманитарного цикла катастрофически уменьшались.

Но даже в оставшиеся часы искусство очень часто препод­носилось в обескровленном виде — только как иллюстрация к тем или иным социальным схемам. Убивалось представление о

красоте, уникальности каждого произведения литературы и ис­кусства. Принижалось духовное содержание школьной жизни, принижалось значение романтики.

В обстановке, когда старое крепко вросло во все поры обра­зования, экранные искусства и информация оставались по-си­ротски заброшены. И все же...

В апреле 1966 года на вилле Фракатти вблизи Рима состоя­лась международная конференция ЮНЕСКО, посвященная преподаванию основ кино и телевидения в высших учебных за­ведениях. Я вспоминаю: Л. А. Кулиджанов, перед моим отъез­дом на тот симпозиум, напомнил мне слова одного американско­го педагога о том, что в политехнических институтах США вво­дится кинообразование для того, чтобы... развивать воображе­ние будущих инженеров. Это было созвучно передовой совет­ской педагогической мысли. Проявления антидуховности, нас­тупление на гуманитарное образование вызывали протесты учи­телей, несогласие в руководящих органах системы просвещения. Еще в 1929 году коллегия Наркомпроса, не соглашаясь с сокра­щением гуманитарных дисциплин, всем составом подала в от­ставку. (Все отставки были приняты, за исключением Н. К. Круп­ской).

Возвращаюсь к римскому симпозиуму. Подготовка к нему потребовала получения и обобщения опыта кинообразования в некинематографическом вузе и школе, а организационным след­ствием нашего общения в Риме было создание в рамках Союза кинематографистов СССР общественного Совета по кинообра­зованию в школе и некинематографическом вузе.

Кинообразование, предыстория которого относится еще к двадцатым годам, носило, очаговый, островной характер. Не существовало единообразия в методах, все строилось на энту­зиазме экспериментаторов. Остановимся на особенностях этих экспериментов, продолжающихся и в наши дни.

Материал для анализа и сопоставлений дает международ­ное совещание в Москве, созванное Советом по кинообразова­нию в школе и в вузе СК СССР в 1975 году. В течение несколь­ких дней мы обменивались опытом, методическими рекоменда­циями, и все эти нестареющие материалы собраны в одной книжке — «Бюллетене комиссии по международным связям СК СССР» № 75. Ниже я приведу выписки из выступлений участ­ников этого совещания с единственной целью—дать представ­ление читателю о реалиях и потенциалах передового педагоги­ческого опыта в области кинообразования. Каждый из «очагов» и «островов» антиказарменной педагогики у нас в стране и за рубежом должен предстать в своем собственном облике, в спе­цифических очертаниях. В результате сложится, как мне ка­жется, своеобразная хрестоматия, способная заинтересовать пе­дагогов и деятелей кино и в наши дни.

Первый из «очагов» содержит опыт включения киноискусст­ва в число обязательных предметов. Об этом, в частности, рас-

сказала Линда Карловна Раудсепп — педагог, энтузиаст внед­рения именно этой формы в школьную жизнь. Приведу фраг­мент из ее доклада.

«Для V — VIII классов мы ввели элементы театрального и киноискусства. Для изучения теоретической части в каждом классе было рекомендовано выделять примерно 5 часов. Позд­нее же в течение всего учебного года выполняются рабочие за­дания с целью применения приобретенных знаний о кино.

В 5 классе рассматриваются такие вопросы:

Кино как возможность показа объекта в движении. Особен­ности кинокадра, используемые в нем различные планы. Виды и жанры киноискусства. Мультипликационный фильм. Знаком­ство со сценарием кукольного фильма.

В 6 классе:

Процесс создания фильма. Фильм как коллективное искус­ство (сценарист, режиссер, оператор, художник, композитор, ак­тер). Различие работы актера в театре и кино. Литературный и режиссерский сценарий, сравнение их с пьесой. Комбинирован­ные съемки.

В 7 классе:

Композиция фильма; композиция кадра, монтаж, ритм филь­ма. Другие средства выражения кино: движущаяся камера, ра­курс, звук. Музыка, шумы, их немаловажная роль в создании фильма. Диалог в кино. Условность в кино и театре. Некоторые сведения из истории киноискусства и развития техники кинема­тографии. От немых фильмов к звуковому кино.

В 8 классе:

Киноискусство на фоне других искусств. Технические дости­жения современной кинематографии, в развитии советского ки­ноискусства.

Наряду с факультативным курсом в нескольких десятках школ республики, в Таллиннской 22-й средней школе факульта­тивный курс с 1971—72 учебного года перерос в спецкласс ки­новедения.

Его цель — за счет расширенного количества часов вырабо­тать соответствующую методику изучения киноведения: подго­товить экспериментальный вариант программы для IX—XI клас­сов».

Совершенно независимо от эстонского опыта к сходным вы­водам пришли в Югославии, причем, в занятиях по киноискус­ству основной акцент делался не на образовании в собствен­ном смысле этого слова, а на воспитании способности к воспри­ятию произведений экрана. Профессор Врабец даже предложил заменить термин «кинообразование» термином «воспитание эк­ранным искусством». Такая терминологическая переакцентиров­ка призвана оградить весь процесс общения учителя с учеником от упрощенного прагматизма. Я ознакомился с программой про­фессора Врабеца и доджен сказать, что ее достоинством явля­ется удачный отбор произведений экрана, отсутствие перегруз-

ки материалом. У нас в те годы жестко лимитировался показ зарубежных фильмов по причинам как практического свойства (недостаток копий), так и вследствие распространенных пред­рассудков, будто любой показ западного фильма чреват тлет­ворным влиянием. В программу занятий Врабеца включались наиболее интересные в творческом плане произведения. Приве­ду высказывание профессора Врабеца, относящееся к затрону­тому кругу вопросов, включая психологические стороны препо­давания. «Мы включили киноискусство в преподавание родно­го языка и литературы — не только потому, что много общего существует между этими двумя видами, а потому, что мы счи­таем, что это общее между кино и литературой почти таково, как между кино и изобразительным искусством и т. д. Между кино и литературой существует дидактическое сходство.

Все предметы в школе, которые занимаются искусством, мож­но разделить на две части. Есть группа предметов, где дети знакомятся с искусством, в основном, с помощью собственного творчества. Например, изобразительное искусство: дети рисуют, а изучение восприятия произведения изобразительного искус­ства находится на втором плане. Ко второй группе относится, например, литература, где основным методологическим принци­пом является восприятие художественного произведения, и уже на втором плане находится собственное литературное творче­ство.

Точно так же при преподавании киноискусства на первом плане находится восприятие киноискусства, а уже на втором плане — непосредственное творчество. Именно по этой причи­не мы и передали преподавание киноискусства преподавателю родного языка и литературы. Должен оговориться, что в неко­торых наших районах, в частности, в одной из республик Воеводино — преподавание киноискусства ведется в рамках литера­туры, а такой вариант несет в себе некоторый элемент риска. Когда преподаватель литературы рассказывает ученикам о произведении киноискусства, он легко может впасть в тенден­цию его узко-литературной трактовки. Чтобы избежать этой опасности, мы ежегодно организуем семинары для преподава­телей литературы и киноискусства, цель которых — повышение их кинокультуры».

Самостоятельное направление в кинообразовании—факуль­тативные занятия. Достоинством их в том, что на занятия при­ходят только энтузиасты. Никакой «обязаловки». Слабость же в том, что из нескольких сот учащихся школы охватывается ки­нообразованием чаще всего 20—25 человек. Но зато эта груп­па — активные участники эксперимента. Для нашей конферен­ции было организовано специальное занятие кинофакультати­ва московской школы № 91, под руководством учителя физики Р. Я. Гузмана. Вот как рассказывал о своем опыте Р. Я. Гузман:

«Главное, к чему мы стремимся на нашем факультативе — общение и самовыражение старшеклассников в море кино... Наша программа рассчитана на годичный или двухгодичный курс. Программа строится блоками. Каждый блок программы представляет собой разбор произведения киноискусства с точки зрения выразительных средств...

Мы начинаем с изобразительного ряда кинематографа, что помогает вспомнить о первых шагах немого кино. В течение 7—8 занятий в основном разбираются специфические вырази­тельные средства — изобразительный ряд кинематографа. На первых занятиях обычно выясняется то общее, что есть в изоб­ражении кинематографическом, в изображении живописных или графических произведений искусства. В последующих занятиях выделяются специфические кинематографические изображения. Первые занятия проводятся в музеях, последующие — в школе.

Примерно на четвертом или пятом занятии, в залах музеев разбираются новаторские изобразительные средства. На после­дующих занятиях мы обсуждаем новые изобразительные реше­ния современных фильмов. Блок окончен. Мы прошли от исто­ков и закончили современностью. Проследили взаимосвязь изо­бразительных искусств и кинематографа, проанализировали с этой точки зрения конкретные фильмы мировой киноклассики и современного кинематографа.

Следующий блок — звуковой ряд кинематографа. Он начи­нается с музыки — с консерватории, далее на последующих за­нятиях та же самая схема...

Методика проведения занятий такова:

Факультатив посвящен киноискусству, следовательно, и са­мо занятие должно быть построено по законам искусства, иметь хорошо продуманную «драматургию».

Создание психологической атмосферы творчества, раскре­пощенности подготовляет «эмоциональный камертон» в виде стихотворного эпиграфа к занятию (например, анализ фильма А. Тарковского «Андрей Рублев» предварялся «Пророком» А. Пушкина).

Дата добавления: 2015-05-06