Все галлюциногены производят непредсказуемое, но всегда негативное действие. 6 страница

1. Модель терапевтического раннего вмешательства «Тренировка взаимодей­ствия» (Interaction coaching) предложена Т. Филд и направлена на изменение по­ведения взрослого за счет сосредоточения внимания на таких сильных сторонах

его поведения, которые ведут к более качественному взаимодействию с младен­цем, и еще большего их усиления. В основе подхода лежат данные психологии развития, согласно которым в процессе качественного взаимодействия мать под­страивает свое поведение под поведение младенца и тем самым обеспечивает и поддерживает адекватный индивидуальным особенностям ребенка уровень его стимуляции и возбуждения.

2. Терапевтический подход, названный «Руководство взаимодействием» (Interaction guidance), был разработан С. Мак-Доноуг как модель кратковремен­ной семейно-центрированной психотерапии, направленной на позитивное изме­нение отношений родителей и ребенка. Модель была создана для детей младен­ческого и раннего возраста из группы риска нарушения психического здоровья, связанного с плохими условиями жизни, низким уровнем образования родителей, отсутствием или недостатком социальной поддержки семьи, нарушением психи­ческого здоровья членов семьи. В рамках этой модели терапевтическое влияние фокусируется с помощью видеотехники не столько отдельно на ребенке или ро­дителе, сколько на взаимодействии между ними, направлено на повышение веро­ятности понимания членами семьи поведения ребенка и получения удовольствия от общения с ним, осознание родителями своей роли, усиление позитивных сто­рон семьи и внутрисемейных отношений.

3. На развитие психодинамической психотерапии для детей раннего возраста и их родителей в значительной степени повлияли сделанные С. Фрайберг описа­ния влияния неосознаваемых родительских фантазий, связанных с прошлым опы­том, на психическую жизнь и здоровье ребенка и развитие защитных механизмов у младенцев в ситуации депривации или опасности. Согласно основному теоре­тическому положению этого направления, психические репрезентации родите­ля — центральная причина нарушения отношений между родителем и младенцем, и значимые терапевтические изменения не могут наблюдаться до тех пор, пока эти репрезентации не изменятся. Основные симптомы изменения поведения и пси­хического здоровья ребенка рассматриваются как реакции на вторжение со сто­роны матери. Ранняя помощь направлена на прояснение ядра конфликтных от­ношений между матерью и ребенком, на ограничение отрицательных влияний патологических проекций матери на ребенка.

4. Оценивание поведения младенца впервые было использовано и выделено в виде направления ранней помощи в клинической работе одного из ведущих ис­следователей развития младенцев педиатра Т. Б. Бразелтона. Оценка поведения новорожденных по предлагаемому им методу проводится в присутствии родите­лей и помогает им-понять способности, темперамент и индивидуальные особен­ности ребенка. С точки зрения автора, если поведение ребенка используется для привлечения внимания родителей к ребенку, их активного участия в процессе оце­нивания либо разделения своих беспокойств с клиницистом, то это будет иметь положительное влияние на взаимодействие родителей с ребенком.

5. Оценивание характеристик взаимодействия родителя и младенца также может рассматриваться как психотерапевтическое раннее вмешательство. Данное направление интегрировано в наиболее распространенные и требующие специаль­

ного обучения методы оценки взаимодействия. По мере прохождения всех этапов оценки родителям помогают быть более чувствительными к проявлениям младен­ца, структурировать и организовывать его поведение.

6. В системном подходе, разработанном Д. Штерном и Н. Штерн-Брусчвейлер, отношения в системе «мать—младенец» и направления терапевтического влияния рассматриваются с точки зрения динамического взаимодействия четырех основ­ных компонентов:

1. наблюдаемое поведение взаимодействия младенца;

2. наблюдаемое поведение взаимодействия матери;

3. репрезентация взаимодействия со стороны матери;

4. репрезентации взаимодействия со стороны младенца.

В процессе терапевтического взаимодействия к этим четырем элементам мо­дели отношений матери и младенца добавляются еще два:

5. поведение взаимодействия с матерью и ребенком со стороны терапевта;

6. система репрезентаций терапевта, от которой зависит смысл и форма про­ведения терапевтического вмешательства.

В качестве «центрального пациента» психотерапии рассматривается диада «мать—младенец» или триада «мать—отец—младенец». Предлагаемая системная модель включает в себя базовые элементы как бихевиористского подхода, так и психоаналитического подхода. Успешное терапевтическое воздействие, которое направлено на изменение любого из этих элементов, в конечном итоге приведет к изменению каждого элемента системы. Авторы считают, что различные тера­певтические подходы отличаются друг от друга:

♦ источником получения клинической информации;

♦ локусом терапевтического воздействия на систему;

♦ выбором способа терапевтического воздействия из набора, включающего интерпретацию, прояснение, моделирование, подкрепление, обучение, под­держку, совет, перенос.

Социально-педагогическая ранняя помошь

Данное направление ранней помощи ориентировано на удовлетворение образова­тельных, социальных, психологических потребностей детей от рождения до трех лет и членов их семей. Предполагается, что организация социально-педагогических программ уменьшит вероятность отставания в развитии младенцев и детей раннего возраста из групп риска, повысит способность семей удовлетворять их особые по­требности, уменьшит вероятность сегрегации детей и их помещения в специальные институты, увеличит возможность их адаптации и последующей самостоятельной жизни в обществе. Считается, что развитие таких программ уменьшит затраты об­щества на специальное образование детей с особыми потребностями по достиже­нии ими дошкольного и школьного возраста. Среди наиболее распространенных

можно выделить программы, осуществляемые в библиотеках игрушек (лекотеках), и программы раннего вмешательства США. Они и рассматриваются ниже.

За последние 25 лет в мире наблюдается быстрое распространение библиотек игрушек, среди которых выделяют четыре основных типа: а) общинные (community-oriented) библиотеки игрушек; б) лекотеки для детей с особыми потребностями и их семей (шведское слово lekotek от leko — игрушка); в) библиотеки игрушек как культурные, социальные центры и центры отдыха; г) библиотеки игрушек напро­кат. Библиотека игрушек — служба, обеспечивающая своих потребителей возмож­ностью совместной игры и проката игрушек, предлагающая информацию, поддер­жку и руководство. Библиотеки игрушек могут различаться по:

♦ возрасту и уровню развития основной группы обслуживаемых детей;

♦ индивидуальному или групповому виду обслуживания;

♦ вовлеченности родителей;

♦ роли игрушек;

♦ квалификации библиотекаря и другого персонала;

♦ источникам фондов;

♦ основным целям работы.

Общее в работе всех библиотек игрушек то, что подчеркивается роль игры в развитии ребенка, игры и игрушки используются для приобретения ребенком опыта совместного переживания и общения, вступления в социальные отношения.

У лекотеки — особая, отличающая ее от других видов библиотек игрушек, роль. Она предоставляет детям с особыми потребностями и их семьям место для встречи с профессионалами, возможность сотрудничества, разработки программ развития. В задачи лекотеки входят удовлетворение образовательных потребнос­тей и психологическая поддержка ребенка и семьи. Окружающая обстановка, ак­цент на роли игры и игрушек способствуют установлению отношений между ро­дителями и профессионалами, которые проводят оценку уровня развития ребен­ка, создают и реализуют вместе с родителями программу ранней помощи.

В 1986 г. на основании результатов значительного числа исследований в раз­личных областях развития детей конгресс США пришел к заключению: чтобы уменьшить вероятность отставания в развитии ребенка и повысить способность семей удовлетворять особые потребности детей от рождения до трех лет из групп медицинского, генетического и социального риска, необходимо развивать все­стороннюю, скоординированную, многодисциплинарную, межведомственную программу раннего вмешательства. Раннее вмешательство (early intervention) включает:

♦ всестороннюю систему обнаружения младенца с отставанием или риском отставания в развитии, предполагающую раннюю идентификацию, скри­нинг и направление в места обслуживания;

♦ определение уровня развития младенца;

♦ тренинг и консультации семьи, визиты домой;

♦ специальное образование;

♦ терапию нарушений речи и аудиологию;

♦ адаптацию младенца к окружающей среде и организацию адекватной его потребностям окружающей среды (occupational therapy);

♦ развитие движения (physical therapy);

♦ психологическую службу;

♦ социальную работу;

♦ координацию работы служб, связанных с ребенком и семьей;

♦ медицинское обслуживание, которое входит в программы раннего вмеша­тельства только в целях диагностики и оценки младенца;

♦ вспомогательный уход за здоровьем ребенка.

Одними из наиболее важных черт программ раннего вмешательства являются семейно-центрированность и групповой, командный принцип работы ее сотруд­ников.

Программа ранней помоши в дошкольном учреждении системы образования

В системе образования Санкт-Петербурга психолого-педагогическая и социальная работа с младенцами и детьми раннего возраста с отставанием или риском отста­вания в развитии и членами их семей началась в 1992 г. с открытия первой в Рос­сии русско-шведской лекотеки. Со временем программа работы лекотеки разви­лась в междисциплинарную семейно-центрированную программу ранней помощи (раннего вмешательства). При создании программы мы исходили из понимания необходимости объединения психотерапевтического и социально-педагогическо­го направлений ранней помощи. С нашей точки зрения, использование теорети­ческих положений и богатого опыта психотерапевтической работы с детьми ран­него возраста с социально-эмоциональным риском может быть плодотворным для раннего вмешательства, направленного на младенцев с медицинским и биологи­ческим риском отставания в развитии и их родителей. Это становится особенно очевидным, если учитывать данные о нарушении взаимодействия матерей и не­доношенных младенцев, матерей и младенцев с медицинскими и генетическими факторами риска. В этих случаях ранняя помощь может быть ориентирована на работу одновременно с матерью и младенцем, на организацию их социального взаимодействия. Иными словами, при создании программы ранней помощи мы исходили из приоритетов психического здоровья младенцев и детей раннего воз­раста из групп не только социального, но и медицинского и генетического риска отставания в развитии.

Этапы обслуживания ребенка и семьи. Созданная в Санкт-Петербурге меж­дисциплинарная, семейно-центрированная программа ранней помощи в дошколь­ном учреждении системы образования направлена на содействие развитию детей от рождения до трех лет: а) у которых обнаружено критическое отставание в раз­

витии в одной из следующих областей: познавательное развитие, развитие движе­ния, языка и речи, самообслуживания, социальное и эмоциональное развитие; б) которые живут в физических или психических условиях высокой вероятности задержки в развитии. В результате проводимой в течение нескольких лет экспе­риментальной работы по созданию программы междисциплинарная команда со­трудников рекомендует следующие этапы обслуживания ребенка и семьи:

1. Направление.

2. Прием ребенка и семьи службой.

3. Первая встреча с родителями: интервью, заполнение индивидуальной кар­ты регистрации ребенка и семьи.

4. Определение потребностей ребенка и семьи.

5. Междисциплинарное определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи.

6. Междисциплинарное обсуждение направления и длительности ранней по­мощи.

7. Реализация программы ранней помощи: индивидуальное и/или групповое терапевтическое обслуживание ребенка и семьи.

8. Окончание программы ранней помощи, перевод ребенка и семьи в другие программы.

Направления дальнейшего развития программы. К настоящему времени ко­мандой сотрудников дошкольного образовательного учреждения создана воз­можность перевода и включения детей, в течение нескольких лет посещавших службу ранней помощи и нуждающихся в продолжении обслуживания после до­стижения 3-4-летнего возраста, в группы того же детского сада. Организованы группы совместного пребывания здоровых детей и детей из групп риска отста­вания в развитии. Предлагается модель дошкольного образовательного учреж­дения, осуществляющего поэтапное и преемственное междисциплинарное се-мейно-центрированное обслуживание детей младенческого, раннего и дошколь­ного возраста и состоящего из двух подразделений: 1) службы ранней помощи для младенцев и детей раннего возраста с особыми потребностями; 2) подразде­ления включения детей, прошедших раннее вмешательство, в группы сверстни­ков дошкольного возраста.

Контрольные вопросы

1. Перечислите основные виды ранней психотерапевтической помощи, опи­шите специфику ее теоретических основ и способов реализации.

2. Перечислите основные виды организации социально-педагогической про­граммы ранней помощи, опишите их основные характеристики.

3. В чем состоит отличительная особенность программы ранней помощи в до­школьном образовательном учреждении Санкт-Петербурга, каковы органи­зованные в ней этапы обслуживания ребенка и семьи?

Литература

1. Лебович С. Взаимоотношения «родители—дети» как объект терапии // Мать, дитя, клиницист: новое в психоаналитической терапии. — М., 1994. С. 66-77.

2. Штерн Д. Фундаментальные аспекты лечения родителей и детей: общность разных подходов // Мать дитя, клиницист: новое в психоаналитической терапии. - М., 1994. - С. 13-23.

3. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодей­ствие. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.

4. Мухамедрахимов Р. Ж. Психология раннего вмешательства: Методические указания к спецкурсу. — СПб., 1998.

Глава 19

ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Теоретико-методологические подходы

к исследованию внутренней картины здоровья

Важное место в общей проблематике психологии здоровья занимает исследова­ние внутренней картины здоровья (ВКЗ), которая является своеобразным этало­ном здоровья, имеющим сложную структуру [13]. Внутренняя картина здоровья (ВКЗ) — это особое отношение личности к своему здоровью, которое выражается в осознании его ценности и активно-позитивном стремлении к его совершенство­ванию. В. А. Ананьев рассматривает ВКЗ как самоосознание и самопознание че­ловеком себя в условиях здоровья [3]. Исследование внутренней картины здоро­вья имеет большое практическое значение. Как справедливо подчеркивал В. Е. Ка­ган, без понимания внутренней картины здоровья невозможно понять внутреннюю картину болезни [6].

Особый интерес представляет изучение внутренней картины здоровья ребен­ка. Исследований в этом направлении крайне мало, за исключением фрагментар­ных исследований зарубежных и отечественных авторов.

Сложная структура внутренней картины здоровья ребенка требует тщательно­го теоретико-методологического подхода к ее изучению.

При исследовании внутренней картины здоровья необходим системный под­ход, предполагающий изучение ВКЗ как сложной системы, звенья которой тесно взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга.

Принцип системного подхода к ВКЗ позволяет выделить не только ее различ­ные уровни и подсистемы, но и основные системообразующие факторы, лежащие в основе формирования ВКЗ у ребенка.

Еще один не менее важный принцип исследования ВКЗ — личностный подход. В качестве концептуального оформления структуры ВКЗ целесообразно исполь­зовать представление о личности как о системе отношений, формирующихся в он­тогенезе в определенных социально-исторических, экономических и бытовых ус­ловиях [11]. Отношения представляют собой сознательную, основанную на опы­те избирательную психологическую связь человека с различными сторонами жизни; эта связь проявляется в его действиях, реакциях, переживаниях. Отноше­ния, характеризуют степень интереса, силу эмоций, желания, потребности и выс­

тупают в качестве движущей силы развития личности. Наиболее важным в струк­туре отношений является отношение человека к себе, которое проявляется в са­мопознании, эмоционально-ценностном отношении к себе. Б. Г. Ананьев рассмат­ривал отношение к себе как наиболее позднее образование, завершающее станов­ление системы отношений личности и обеспечивающее ее целостность [1].

Кроме системы отношений, особое значение при исследовании ВКЗ ребенка имеет исследование личности с позиций теории деятельности и социальной си­туации развития, представленных в работах отечественных психологов. (Выгот­ский Л. С; Эльконин Б. Д.; Божович Л. И. и др.)

Л. С. Выготский впервые ввел понятие «социальная ситуация развития», ко­торую он рассматривал как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, как источник формирования личностных свойств и качеств. Социальная ситуация развития — важнейшая характеристика возраста, оказываю­щая существенное влияние на формирование жизненных ценностей, в том числе и здоровья.

Принципом изучения ВКЗ является и возрастной подход. Внешние и внутрен­ние условия развития определяют особенности возраста ребенка как временной характеристики индивидуального развития. Качественное своеобразие каждого возрастного периода определяется на основе социальной ситуации развития ре­бенка и ведущего вида деятельности. Переход от одной ведущей деятельности к другой определяет смену возрастного периода.

Представленные методологические подходы к ВКЗ имеют несомненное значе­ние при психологическом анализе внутренней картины здоровья ребенка.

ВКЗ — составная часть самосознания личности. Осознанное отношение челове­ка к своим потребностям, способностям, влечениям, мотивам поведения, пережи­ваниям и мыслям невозможно без пристального внимания к своему здоровью. Пред­ставления человека о своем психофизическом состоянии с определенными пере­живаниями отражается в различных формах его отношения к своему здоровью. В одних случаях это может быть адекватное отношение, в других — пренебрежение, в третьих — повышенное внимание [7]. Особый интерес представляет возрастной анализ внутренней картины здоровья, что имеет важное значение не только в про­филактике заболевания, но и в формировании гармоничной личности.

Основной компонент ВКЗ как у взрослых, так и у детей — отношение к здоро­вью, включающее три уровня отражения здоровья: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Когнитивный уровень предполагает представления ребенка о состоянии здо­ровья, что в значительной степени зависит от его возраста и уровня развития ин­теллекта.

Эмоциональный уровень связан с различными видами эмоционального реаги­рования на здоровье, что определяется индивидуально-типологическими и инди­видуально-психологическими характеристиками ребенка, а также особенностями его эмоционального реагирования на различные жизненные ситуации.

Поведенческий уровень связан с актуализацией деятельности ребенка по со­хранению здоровья. Это более высокий уровень отношения к здоровью и требует

активной деятельности субъекта, направленной на сохранение и поддержание своего здоровья.

Отношение ребенка к своему здоровью — это часть его Я-концепции. В совре­менной психологии Я-концепция рассматривается как многоуровневая система, состоящая из трех основных блоков:

♦ описательный (образ «Я»);

♦ «отношенческий» (отношение к себе или к отдельным своим качествам);

♦ самооценочный (принятие себя).

Я-концепция как интегрированное понятие включает не только представление индивида о себе в настоящем, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свою деятельность и возможность развития в будущем [4]. Как отмечает Берне, выде­ление описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я-кон-цепцию как совокупность установок, направленных на самого себя. Применитель­но к Я-концепции выделяются три главных элемента установки:

1. Когнитивная составляющая установки (образ «Я»), включающая представ­ление индивида о самом себе.

2. Эмоционально-оценочная составляющая — это самооценка. Аффективная оценка образа «Я» может различаться по интенсивности как у ребенка, так и у взрослого. Так, конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные действия, кото­рые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой [4].

Я-концепция личности — важный регулятор поведения в соответствующих ус­ловиях. Она включает в себя две большие подсистемы: личностную и социальную идентичность. Личностная идентичность относится к самоопределению в терми­нах физических, интеллектуальных и нравственных личностных черт. Социальная идентичность определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, классу, полу и т. д. Наряду с личностной иден­тичностью социальная идентичность оказывается важным регулятором самосо­знания и социального поведения.

Адекватно осознанное и последовательное эмоционально-ценностное отноше­ние личности к себе является центральным звеном ее внутреннего психического мира, создающим его единство и целостность. Эмоционально-ценностное отноше­ние личности к себе возникает на основе переживаний, включенных в рациональ­ные моменты самосознания. Разнообразные чувства, эмоциональные состояния, пережитые человеком в разное время, в разных жизненных обстоятельствах в свя­зи с размышлением о себе, понимание самого себя и т. д. составляют тот эмоцио­нальный «фонд» личности, который в дальнейшем оказывает существенное вли­яние на гармонизацию личности, на особенности ее поведения.

В психологии традиционно различаются два вида образа «Я»: Я-реальное и Я-идеальное. Рассматривая структуру Я-концепции, Р. Берне замечает, что образ «Я» и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, посколь­

ку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка сво­его Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобаль­ную Я-концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Автор выделяет следующие основные составляю­щие Я-концепции:

1. Реальное «Я» — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т. е. с его пред­ставлениями о том, каков он на самом деле.

2. Зеркальное (социальное) «Я» — установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

3. Идеальное «Я» — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Идеальное «Я», в отличие от реального, складывается из целого ряда представ­лений, отражающих сокровенные чаяния и устремления индивида. Эти представ­ления бывают оторваны от реальности. Как отмечает Хорни, большое расхожде­ние между реальным и идеальным «Я» нередко ведет к депрессии. Идеальное «Я» связано с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, ко­торые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального под­крепления. Реальное «Я» позволяет принимать решения и брать на себя ответ­ственность за них. Оно ведет к подлинной интеграции и здоровому чувству цело­стности, тождества (Хорни К., 1998).

Итак, ориентируясь на концепцию Бернса, рассмотрим когнитивные, эмоцио­нально-оценочные и поведенческие составляющие образа «Я» у ребенка.

Когнитивный компонент включает в себя знания ребенка о своих возмож­ностях, в том числе и физических. Это и восприятие ребенка своего внешнего облика, своего тела, своих физических качеств (сила, выносливость, ловкость и пр.) Когнитивный компонент не только формирует представление ребенка о самом себе, но и включает отношение ребенка к себе, отражает его уровень са­моуважения. Развитие этого компонента образа «Я» в значительной степени зависит от социального окружения ребенка, особенностей его воспитания и жизненного опыта.

Эмоционально-оценочный компонент (самооценка) отражает результаты срав­нения знаний ребенка о себе с другими детьми. Онтогенез оценочных образов «Я» связан с формированием у ребенка дифференцированных обобщенных знаний о себе в процессе деятельности и общения с окружающими. Аффективная оценка представлений ребенка о своих возможностях может обладать различной интенсив­ностью. Конкретные негативные или позитивные характеристики образа «Я» мо­гут вызывать у него более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Поведенческий компонент образа «Я» включает в себя конкретные действия, которые могу быть вызваны образом «Я» и самооценкой. Это очень важный ком­понент в адаптации ребенка к окружающей действительности.

Образ «Я» и отношение ребенка к здоровью различны на разных возрастных этапах.

Возрастные особенности внутренней картины здоровья ребенка

В психологии принято выделять 6 основных периодов психического развития в онтогенезе:

♦ младенческий (до 1 года);

♦ раннее детство (2-3) года;

♦ дошкольный (4-5 лет);

♦ младший школьный (6-10 лет);

♦ подростковый (11-14 лет);

♦ старший школьный или ранний юношеский возраст (15-17 лет).

В младенческий период физическое неблагополучие ребенка проявляется в его многочисленных аффективных реакциях: крики, двигательное беспокойство и пр. Показатель здоровья ребенка — общий положительный фон его настроения. Это заметно не только по отсутствию беспокойства, плача, но проявляется ив по­исковой активности младенца. Многообразные предметно-практические манипу­ляции, коммуникативная активность — все это не только показатели психическо­го развития ребенка, но и его здоровья.

В исследованиях зарубежных и отечественных психологов подчеркивается важ­ная роль ранних эмоциональных контактов в развитии личности ребенка. Извест­ный английский психолог Джон Боулби, наблюдая младенцев, воспитывающих­ся в сиротских домах, обратил внимание на то, что в более старшем возрасте у них наблюдались различные эмоциональные проблемы, деструктивное поведение, неадекватная самооценка. Эти особенности автор связывал с отсутствием у них ранних эмоциональных контактов с матерью.

Уже сразу после рождения младенцы сосредоточиваются на человеческом го­лосе и лице, причем многочисленные эксперименты показали, что человеческое лицо они предпочитают другим визуальным стимулам. Примерно в трехнедель­ном возрасте малыши начинают улыбаться при звуке человеческого голоса, а уже в трехмесячном возрасте улыбаются любому лицу, даже его картонной модели. Именно улыбка младенца способствует взаимному проявлению любви и заботы между ребенком и родителем и формированию эмоционального здоровья. Плач, лепет, хватания, а также поисковые и сосательные рефлексы Младенца — тоже социальные реакции. Начиная с трехмесячного возраста социальные реакции мла­денца становятся более избирательными. Именно в этот период у малыша фор­мируется наиболее сильная привязанность к матери, которая с наибольшей готов­ностью отвечает на его сигналы. Дальнейшие исследования показали, что степень привязанности годовалых малышей к матерям зависела также от особенностей их реагирования на сигналы о потребностях младенцев. По степени привязанности к матери были выделены три группы младенцев: надежно привязанные, избегаю­щие и амбивалентные младенцы. Наблюдения за младенцами в течение 15 лет убедительно доказали, что наиболее адаптированными оказались дети первой группы (надежно привязанные). В социальной обстановке (в школе, в летних

лагерях) они получали более высокие баллы по таким качествам, как отзывчи­вость и лидерство, т. е. демонстрировали здоровый паттерн развития.

В период раннего детства, особенно на втором году жизни, интенсивно разви­ваются психомоторные функции ребенка. Ребенок проявляет поисковую актив­ность, наблюдается избирательное отношение к окружающим, основным средством общения становится речь, вытесняющая жесты и лепет. Ребенок по-разному про­являет свои эмоции в присутствии посторонних и матери. Разлука с матерью, пере­мена места жительства, аффективная неустойчивость взрослых может негативно отразиться на состоянии здоровья малыша. Особое значение для здоровья ребенка в этот возрастной период имеют особенности отношений матери к нему. Американ­ский психолог С. Броди выделил 4 типа материнского отношения.

Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям младенца. Для них было характерно поддерживающее разрешающее поведение. Они не навязывали малышу свои требования и терпеливо относились к его осо­бенностям и потребностям. Например, они не пытались рано приучить ребенка к туалету, а терпеливо ждали, когда он сам «дозреет».

Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка, они были склонны к доминированию, что нередко вносило напряжен­ность в процесс общения с ребенком.

Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу их материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком у них не было естественности, теплоты. Наблюдался жесткий контроль за поведением малыша, матери часто делали им замечания.

Дата добавления: 2015-05-06