Формы организации обучения и их развитие в дидактике

Понятие о формах организации обучения и основания их классификации

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учеб­ного процесса в школе не утихают на страницах педагоги­ческой литературы. И это не случайно. Четкого определе­ния в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических ка­тегорий пока нет. Прав И. Ф. Харламов, констатируя, что

"к сожалению, понятие это не имеет в дидактике доста­точно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным пред­ставлением о сущности данной категории (см. Харламов И. Ф. Педагогика, 2-е изд. М., 1990. С. 231-232). Тщатель­ный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И. М. Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Пово­дом к такому выводу послужило определение этого поня­тия И. Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее устано­вленным порядком и режимом". (Дидактика средней шко­лы/Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., М., 1982. С. 223). Естественно, напрашивается вопрос: что такое форма ор­ганизации обучения? В чем состоит ее сущность? Что та­кое "организация" в данном контексте?

В науке понятие "форма" рассматривается как с пози­ции чисто лингвистической, так и с позиции философ­ской. В толковом словаре С. И. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструк­ция чего-либо, обусловленные определенным содержани­ем. Форма - это наружный вид, внешнее очертание, опре­деленный установленный порядок. Форма всякого предме­та, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяет­ся так: "форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета". (Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1970. С. 383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает от­носительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.

Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструк­ции обусловлен содержанием процесса обучения, метода­ми, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутрен­нюю организацию содержания, которым в реальной педа­гогической действительности выступает процесс взаимо-

действия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом (См. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987. С. 16—30). Это содержание является основой раз­вития самого процесса обучения, способ его существова­ния, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловли­вает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реали­зующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвое­нию определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой на­ружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обуче­ния, форма отражает систему их устойчивых связей и свя­зей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с коли­чеством обучаемых учащихся, временем и местом обуче­ния, а также порядком его осуществления. При этом, не­которые ученые-педагоги, в частности М. И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово "форма" -"форма обучения". В первом своем различии "форма обу­чения" означает коллективную, фронтальную и индивиду­альную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин "форма обучения" отличается от термина "форма организации обучения", обозначающего какой-либо вид занятия-урок, предметный кружок и т. п. (Махмутов М. И. Современный урок., М., 1985. С. 49).

Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толкового словаря В. Даля "организовать или организировать" означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. В "Философской энциклопедии" поясняется, что организа­ция есть "упорядочение, налаживание, приведение в си­стему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта" (Философская энциклопедия. Т. 4, М., 1970. С. 160). Далее подчеркивается, что важны именно эти "два значения по­нятия организации, относящиеся как к объектам природы,

так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их дей­ствия и взаимодействия (функциональная часть)" (Там же

С. 160-161).

Исходя из такой трактовки термина "организация" И. М. Чередов справедливо констатирует, что форма орга­низации обучения предполагает "упорядочивание, налажи­вание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспе­чить оптимальное функционирование процесса управле­ния учебной деятельностью со стороны учителя. Постро­енная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя. Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чтения уча­щимися параграфа учебника под углом зрения какого-либо задания, выписывание своих вопросов, какие возникают у школьников в ходе чтения, фиксации непонятных им во­просов. Учитель в свою очередь собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает качество вопросов, их глубину, содержательность. Устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными про­блемами производства, экономики, культуры, жизни.

После того как каждый учащийся в своем темпе по­знакомился с новым материалом, уточняются и разби­раются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере необходи­мости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические заня­тия - упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. При этом он может привлекать на помощь слабым ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь необходимые в этом возрасте де­ловые общения. По итогам практических работ выставля­ются оценки. Несправившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное)

вместе с учителем и сильными учениками. Вот в таком ха­рактере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации учебной деятельности школьников, формы организации обучения.

Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, органи­зуемой учителем. Об этом убедительно свидетельствует ис­тория развития организационных форм обучения.

Истории мировой педагогической мысли и практике об­учения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требова­ниями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате пе­дагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости си­стематизации разнообразия форм организации обучения, вы­членения наиболее эффективных, соответствующих духу вре­мени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количе­ство и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения де­лятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классифика­ция не является строго научной и далеко не всеми уче­ными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации об­учения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредствен­но, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. При-

мером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репе­титорство.

Индивидуальная форма организации обучения была един­ственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие пе­риоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки этой формы ор­ганизации обучения, которые, с одной стороны, послужи­ли основанием тому, что в форме репетиторства она со­хранилась и в наше время, и, с другой, - уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам органи­зации учебного процесса?

Главным достоинством индивидуального обучения яв­ляется то, что оно позволяет полностью индивидуализиро­вать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвиже­нием от незнания к знанию, вносить вовремя необходи­мые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать за­траты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение пред­полагает наличие учителя с высокой педагогической ква­лификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами ин­дивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учи­теля сводилась к даче задания ученику и проверке его вы­полнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, форми­рования умения работать в коллективе. Вот почему значе­ние индивидуального обучения, начиная уже с XVI века,

неуклонно снижается и постепенно уступает место инди­видуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разно­возрастных детей, уровень подготовки которых был раз­личный. В силу этого учитель вел учебную работу с каж­дым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каж­дого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные зада­ния. Остальные ученики в это время занимались своим де­лом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма орга­низации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном пла­не подготовки подрастающих поколений к участию в решении социаль­но-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен­ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, по­вышением роли духовной жизни - возрождением в литера­туре, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые бы­ла применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы об­учения. Теоретически эта система была обоснована и ши­роко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обу­чения, претерпевшая значительную модификацию и мо­дернизацию, является преобладающей в школах мира, не­смотря на то, что классу и уроку как дидактическим поня­тиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфи­ческой формы организации учебной работы? Ответ на этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и про­грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре­мя года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учеб­ные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обосно­вания и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и не­достатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психоло­гии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обуче­нием имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспита­тельного процесса; простое управление им; возможность вза­имодействия детей между собой в процессе коллективного об­суждения проблем, коллективного поиска решения задач; по­стоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с доста­точно большой группой учащихся, создает условия для привне­сения соревновательного духа в учебную деятельность школь­ников и в то же время обеспечивает систематичность и по­следовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой си­стеме и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего уче­ника, создает непосильные трудности для слабого и задержи­вает развитие способностей у более сильных; создает для

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е. Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лише­ние ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедли­во отмечает Ч. Куписевич, навязывает учащимся ис­кусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце го­да отмеряет время, за которое они должны суметь дать от­чет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни уча­щиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В не­малой степени второгодничество обязано также жесто­кости расписания еженедельных занятий в школе, навязы­вающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педа­гогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требова­ниями развивающегося общества и достижениями психо­лого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной си­стемы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастор. Толчком этому явился переход от мануфак­туры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необхо-

димо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифициро­ванная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обу­чения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой си­стемы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, по­лучив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто зна­ет меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не полу­чила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индиви­дуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от об­щепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т. е. с теми, кто отличался сравни­тельно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и от­стающими учениками занимался помощник учителя. Од­новременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система.

Маннгеймская система, названная так по наименова­нию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на сла­бых, средних и сильных.

Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, ко­торые "обычно не кончают школу". 3. Вспомогательные классы - для умственно отсталых детей. 4. Классы ино­странных языков или "переходные" классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлял­ся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала воз­можности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторон­ников, особенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой си­стемы положительно были восприняты во Франции, Рос­сии, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способ­ных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибоч­ном представлении о решающем влиянии биопсихологиче­ских факторов на конечные результаты развития уча­щихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него соци­ально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им манн­геймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно не­состоятельной, если брать ее как целостную. Единствен­ным элементом этой системы, приемлемым особенностям

современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так назы­ваемое специализированное обучение. В реальной педаго­гической действительности оно воплощается в виде спе­циализированных школ для исключительно одаренных де­тей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания - гуманитарных, математических и т. п.

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение ин­дивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась си­стема индивидуализированного обучения, впервые приме­ненная учительницей Еленой Паркхерст в первом десяти­летии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта си­стема вошла в историю педагогики и школы под названи­ем дальтон-план. Ее же. нередко именуют лабораторной или системой мастерских.

Педагогическое кредо автора этой системы, Е. Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной дея­тельности зависит от приспособления темпа работы в шко­ле к возможностям каждого ученика, его способностей; тра­диционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заме­няется организацией, где центральной является самостоя­тельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятель­ности. В связи с этим классы как таковые заменяются ла­бораториями или предметными мастерскими, уроки отменя­ются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индиви­дуально на основе полученного задания от учителя и при не­обходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания за­тем конкретизировались в виде заданий по месяцам и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались все­ми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания относительно

того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебно­му предмету. Единого для всех расписания занятий не бы­ло. Коллективная работа велась один час в день, остальное время — индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достиже­ниями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов - супругов Дьюи и быстро стал распространяться в прак­тике работы школ многих стран, но прижиться ему не было суждено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Даль­тон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они ра­ботали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учите­ля, отчитывались коллективно. Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями. Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы органи­зации обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что Дальтон-план был лишен от­дельных достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, при­учал их к самостоятельности, развивал инициативу, во­влекал в поиски рациональных методов работы и др. Но, как справедливо утверждал в свое время великий рус­ский педагог К. Д. Ушинский, - пустая голова не мыс­лит. А Дальтон-план мало способствовал системати­ческому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре. Кроме того, Дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди уча­щихся, зачастую приводил к затрате много времени на выполнения заданий. Все это обусловило то, что в педа­гогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной попу­ляризации Дж. Дьюи, а впоследствии и вовсе был от-

вергнут. Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—бО-е годы нашего столетия в виде плана трампа, раз­работанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально сти­мулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индиви­дуальными занятиями. Лекции с использованием совре­менных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100—150 человек читают высококвали­фицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дис­куссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы. Индиви­дуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабо­раториях. Время проведения означенных видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% учебного времени; на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Классы как таковые отменяются, состав малых групп не­постоянный, он постоянно меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, матери­ального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ. Массовые же школы применя­ют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана:

обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, заня­тия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются "неградуированные классы": ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе. Имеются проекты и ве­дутся эксперименты по созданию "открытых школ": об­учение проходит в учебных центрах с библиотеками, ма­стерскими, что ведет к разрушению самого института "школа".

В настоящее время повсеместно, как видим, идут по­пытки усовершенствования классно-урочной и других си­стем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, техни­зации обучения. Такова история развития организацион­ных форм обучения.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечи­вает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массо­вых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков. О том, что классно-урочная си­стема, будучи одной из самых передовых, содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо из­живать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков о необходимос­ти совершенствования обучения как в общеобразова­тельной, так и в системе профессионально-технического образования. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной дея­тельности и др. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно уро­ка как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.

Классно-урочная система обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учеб-

ного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские за­нятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практи­кумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцирован­ной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности кол­лективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронталь­ная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является и то, что на лю­бой из них учащийся учится работать: слушать, обсуж­дать вопросы при коллективной работе, сосредотачи­ваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказа­тельства, дополнять чужие, составлять конспекты, ком­поновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладывать­ся в отведенное время и т. д.

При групповой работе школьники усваивают элемен­ты организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптиро­ваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер са­моуправления личностью.

Каковы же дидактические основы различных орга­низационных форм обучения? Каков их удельный вес в целостном процессе обучения? Этим вопросам посвя­тим следующую главу.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выделите основные признаки, характеризующие форму организации обучения. Дайте определение понятия "форма орга­низации обучения".

2. Определите факторы, влияющие на выбор организацион­ных форм обучения.

3. Охарактеризуйте особенности классно-урочной системы обучения, ее достоинства и недостатки, ее преимущества перед другими системами.

4. Назовите особенности маннгеймской системы, Дальтон-плана, плана Трампа. Обсудите с коллегами их достоинства, не­достатки, возможности использования в современной отече­ственной школе.

Литература для самостоятельной работы.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1990

Чередов И. М. Система форм организации обучения в совет­ской общеобразовательной школе. М., 1987.

Глава 12

Дата добавления: 2015-03-31