Типология и структура уроков. Структура урока и формы организации учебной рабо­ты на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока

Структура урока и формы организации учебной рабо­ты на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его резуль­тативность.

Какие же элементы и части урока считаются струк­турными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) из­учение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (См. Зо­тов Ю. Б. Организация современного урока. М., 1984). Другие — цель урока, содержание учебного материала, ме­тоды и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (См. Кириллова Г. Д. Теория и практика уро­ка в условиях развивающего обучения. М., 1980). Существуют и иные позиции в этом вопросе, вплоть до утверждения, со­гласно которому "... в реальном учебном процессе число со­четаний элементов урока столь велико, что попытка выде­лить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесет ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтенностью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного ма­териала. (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 230).

Да, в урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учеб­ной деятельностью, технические средства, учебные сред­ства, дидактические материалы для самостоятельной рабо­ты, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами уро­ка? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры уро-

ка. Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока, которая долгое время являлась застывшей постоян­ной схемой комбинированного урока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что струк­тура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвое­ния новых знаний как внутреннего психологического явления;

закономерности самостоятельной мыслительной деятель­ности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. (Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. С. 92). Элементами урока, которые при своем взаимосвя­занном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и спосо­бов действий и применение усвоенного. В реальном педагоги­ческом процессе они выступают и как этапы процесса об­учения, и как основные, неизменные, обязательно присут­ствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необхо­димые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятель­ности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготов­ку учащихся к жизни и труду. Характер связей и взаимо­действия этих компонентов предопределены логикой про­цесса обучения, поэтапным движением ученика от незна­ния к знанию, которое сводится к тому, что всякое фор­мирование новых знаний и способов деятельности осу­ществляется непосредственно на базе актуализации преж­них знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и результатом применения как составного компонента ди-

дактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков.

Взаимодействие структурных компонентов урока объ­ективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тог­да, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных вза­имодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирова­ние новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М. И. Махмутова, урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяс­нения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т. д. (Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. С. 94). Такова дидактическая структура урока.

Указанный подход к структуре урока исключает шаб­лонность в проведении уроков, рецептурность в деятель­ности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каж­дого в отдельности взятого урока, элементами которой бу­дут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранее пройденно­му материалу, изучение нового, закрепление его и дача домашнего задания, характерные для стандартной схемы комбинированного урока.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характери­зуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку во­просов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение за­дач и др; на другом — показ способов деятельности, его

воспроизведение учащимися, решение задач с применени­ем этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учите­ля, воспроизведение знаний и т. д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от ди­дактической — величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры уро­ка и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные эта­пы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации уро­ка, то методическая подструктура обязывает его планиро­вать конкретные виды деятельности: выполнение упражне­ний, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального дости­жения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса — процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний иг­рают: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М. И. Махмутов выделяет даже так называемую внутрен­нюю логико-психологическую подструктуру урока, кото­рая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой урока (См. Махмутов М. И. Современный урок. М.,1985, гл. III). Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как це­лостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти про­цессы не составляют какую-либо структуру урока как ор­ганизационной формы обучения и выражаются в компо­нентах методической подструктуры как результат разумно

организованной деятельности преподавания и деятель¹ ности учения.

Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остает­ся спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И. Т. Огородников, И. Н. Казанцев), цели организации за­нятий, содержания и способов проведения урока (М. И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (С. В. Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н. М. Яковлев, А. М. Сохор), методов обучения (И. Н. Борисов), способов организации учебной деятель­ности учащихся (Ф. М. Кирюшкин). Структура урока, до­вольно обстоятельно разработанная М. И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе (Современный урок. М., 1981. С. 77) предлагает классифицировать уроки по це­ли организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим под­ходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки со­вершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого примене­ния усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навы­ков (5-й тип). Эта классификация является весьма пер­спективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждо­го в отдельности типа уроков.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятель­ности, формированию системы ценностных ориентаций.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школь­никами среднего и старшего возраста,- так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемис­тый материал, применяется крупноблочный способ его из­

учения. Формы такого изучения могут быть самыми раз­нообразными: лекция, объяснение учителя с привлечени­ем учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положе­ний, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведе­ние экспериментов, опытов и т. д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весь­ма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, кино­урок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Об­щим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы акти­визации познавательной деятельности школьников: при­дание изложению нового материала проблемного характе­ра, использование учителем ярких примеров, фактов, под­ключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными приме­рами и фактами, использование нагляднообразного мате­риала и технических средств обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового мате­риала учителем и умение поддерживать внимание и мыс­лительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и за­креплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оп­тимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

Урок совершенствования, знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систе­матизация и обобщение новых знаний, б) повторение и закрепление ранее усвоенных" знаний; в) применение зна-ний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков;

д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. 1

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного при­менения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Отметим однако, что уроки "чистого", скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная прак­тика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, на­пример, целевого применения усвоенного и другие анало­гичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар.

Приведенный перечень видов уроков совершенствова­ния знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематиза­цию знаний, и закрепление, упрочение умений и, навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровне. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует -только текущее повторе­ние в пределах темы, например, перед контрольной рабо­той. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как спра­ведливо констатирует Ю. Б. Зотов, повторение на четырех' разных видах урока этого типа по десять минут дает не­сравненно больший эффект, чем повторение на протяже­нии всего урока какого-либо вида в течение 40 минут. Од­нако нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с пись­менными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Различные учебные ситуации предполагают разные мето­дические подходы к построению урока. Это зависит от це-

ли урока, дидактических задач, которые решаются на уро­ке и, конечно, от специфики учебного предмета и мате­риала темы, раздела, изучаемых на данный момент.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа на­целен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узло­вым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки зна­ний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных перио­дов - четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его си­стемный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в не­стандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозна­чает вопросы — проблемы для повторения, указывает зара­нее источники, которыми учащимся необходимо воспользо­ваться, проводит при необходимости обзорные лекции, за­дает задания учащимся для коллективно-группового их вы­полнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по са­мостоятельной работе. В старших классах наиболее распро­страненным видом уроков обобщения и систематизации яв­ляются уроки, на которых проводятся проблемные дискус­сии, или уроки-семинары, на которых углубляется или си­стематизируется определенное содержание изученного раз­дела программы или программного материала в целом, а также уроки, на которых учащиеся целеустремленно (отдельно или группами) решают творческие задачи теоре­тического или практического характера.

Комбинированный урок. Это наиболее распространен­ный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил

свое название — комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к заня­тиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выяв­ление глубины понимания и степени прочности всего изу­ченного на предыдущих занятиях и актуализация необхо­димых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на те­кущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного бал­ла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Перечисленные компоненты методической подструк­туры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей рабо­те шаблона, формализма. Так, в опыте передовых учите­лей, в опыте наших новаторов, например, в практике ра­боты С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, В. Ф. Шаталова и других усвоение новых знаний происходит в процессе вы­полнения самостоятельной работы, а проверка знаний вплетается в организацию занятий и выступает в качестве показателя активности школьников в комментировании хода своей работы, их обученности.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при за­креплении осуществлять контроль знаний, умений и на­выков и развитие навыков применения этих знаний в раз­личных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между структурными эле­ментами комбинированного урока делает урок многоцеле­вым и вынуждает учителя при проведении урока правиль­но регламентировать время урока на его отдельные этапы. Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает

20—23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15—20 минут. Естественно, с такого урока уча­щиеся уносят всю тяжесть работы по усвоению нового ма­териала на домашнюю работу. "Просидев без всякой поль­зы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей веро­ятности, половину объяснений, он должен сам пригото­вить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрас­но потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата. Вся небольшая польза, кото­рую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству — необходимому по­следствию такого препровождения времени в классах". (Ушинский К. Д. Собр. соч.. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).

Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от абсолютизирования его структуры, а от четкого определения целевых установок урока, от отве­та учителя на вопрос о том, чему он должен научить уча­щихся, как использовать занятия для разумной организа­ции их деятельности. Хороший урок - это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школь­ников размышлять бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

Заканчивая характеристику комбинированного урока отметим, что отдельные компоненты его методической подструктуры в тех или иных сочетаниях свойственны и методическим подструктурам первых трех типов уроков, описанных выше. Вот почему они охарактеризованы в подструктуре данного урока. Подробная характеристика этой подструктуры дана И. Ф. Харламовым. (Педагогика. 2-е изд. М., 1990. С. 245-266).

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического мате­риала, системы научных понятий изучаемого курса, сфор­мированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррек­ции в процессе учения в соответствии с диагностикой со­стояния обученности детей. Видами урока контроля и

коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, ин­дивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т. д.; зачет; зачет­ная практическая (лабораторная) работа; практикумы;

контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения це­лых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний уча­щихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятель­ности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специ­альный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, ко­торые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность уча­щихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и кор­рекции обычно выглядит так: вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы — решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой рабо­ты и т. п.); основная часть — самостоятельная работа уча­щихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть — ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение уча­щимися задания; сдача выполненного задания (или про­верка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что мето­дическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познава­тельной деятельности учащихся, привлечения их к реше-

нию поисковых и исследовательских задач в качестве са­мостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок. Он включает в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации: формулировка проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и ва­риантов решения; поиск практического решения пробле­мы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока — подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методи­ческая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в "чистом" виде редко встречаются в практике ра­боты учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функ­ции, например, ознакомление и изучение нового материа­ла или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Дата добавления: 2015-03-31