Подготовка учителя к уроку

Подготовка учителя к уроку складывается из двух орга­нически связанных между собой этапов: планирование си­стемы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Тематическое планирование пред­назначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и вне­урочных занятий по данной теме или разделу учебной про­граммы. В эту систему, в зависимости от основной дидакти­ческой цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зави­сит главным образом от того, насколько четко учитель пред­ставляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т. д. Поэтому тематиче­ское планирование начинается с тщательного изучения учи­телем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и це­лей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. "Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного уро­ка, планировать эти задачи надо на более длительный пери­од, т. е. по курсу в целом (что определено программой), и по целой теме или разделу (что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса". (Ильина Т. Н. Педагогика. М., 1984. С. 363-364). Только в ре­зультате такой предварительной работы можно увидеть и по­нять значение каждого "рождающегося" в тематическом пла-342

не урока. В противном случае вместо системы взаимосвязан­ных уроков получится случайный "набор" уроков.

Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время из­вестный отечественный дидакт М. И. Махмутов. Содержа­тельно эта схема выглядит следующим образом (см. Махмутов М. И. Современный урок. М.,1985. С. 147):

Схема тематического планирования

Номера уроков	1-й урок	2-й урок и по­следующие
1. НАЗВАНИЕ ТЕМЫ 1) Цель (общая дидактическая) урока или системы уроков 2) Тип урока (уроков) 3) Общие методы обучения (репродуктивные или продуктивные) 4) Оборудование и основные источники информации 5) Виды контрольных работ по системе уроков
II. АКТУАЛИЗАЦИЯ 1) Опорные знания (понятия и факты) и способы действий 2) Типы самостоятельных работ
III. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ 1) Новые понятия и способы действия 2) Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ
IV. ПРИМЕНЕНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИИ И НАВЫКОВ) 1) Типы самостоятельных работ 2) Межпредметные связи
V. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ 1) Повторение (объем учебного материала) 2) Типы самостоятельных работ

В основу приведенной схемы тематического планиро­вания М. И. Махмутов положил дидактическую структуру урока, компоненты которой содержат элементы знаний (понятия) и способов действий, типы самостоятельных ра­бот, т. е. содержание и способы обучения. Оговоримся, од­нако, что данная схема тематического плана не является педагогической догмой, а дает только направления для творческого поиска приемов и способов реализации основных его требований. Приступая к планированию си­стемы уроков по очередной теме, учитель должен ясно представлять, какими опорными знаниями, навыками и умениями уже овладели учащиеся, какие виды преем­ственных связей (внутрипредметные, межпредметные) могут и должны на их основе актуализироваться. И только

после такого диагноза можно разрабатывать конкретные программы работы учащихся по данной теме. В этих про­граммах учитель четко намечает, какими основными зна­ниями, а также навыками и умениями по их применению должны овладеть учащиеся при изучении материала дан­ной темы. В программе перечисляются основные понятия и закономерности, которые вводятся по данной теме (или изучаются неизвестные признаки ранее введенных поня­тий), важнейшие сведения об изучаемых явлениях, про­цессах, событиях и т. д.; характеризуются типы задач, ко­торые учащиеся должны научиться решать, а также пред­лагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках уча­щихся, которые должны произойти в результате изучения темы. Одновременно учитель планирует формирование у учащихся умений учебно-исследовательской деятельности, намечает основные задачи воспитания ответственного от­ношения учащихся к изучаемому содержанию темы, к тем видам деятельности, которые предстоит школьникам вы­полнять в ходе изучения данной темы.

Вот такая целеустремленность учителя в тематическом планировании, конкретизация им ближайших задач обу­чения и есть, по сути дела, управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся в системе уроков, основа его творческого подхода к поурочному планирова­нию структуры и содержания предстоящей деятельности на уроке, к определению системы и последовательности собственных действий и действий учащихся на каждом уроке. Только после того, когда дидактические задачи определены при изучении темы в целом, можно присту­пать к подготовке конкретного урока.

В чем же заключается непосредственная подготовка учителя к уроку? Что такое поурочное планирование?

Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока, конкретизация тематического плани­рования применительно к каждому отдельно взятому уро­ку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и на­правленность урока. План урока необходим каждому учи­телю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педаго­гического мастерства. Составляется он на основе темати­ческого плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются

две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исходя из содержания мате­риала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой час­ти подготовки урока учитель на основе мысленного экспери­мента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сце­нарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и доста­точный материал, который должны усвоить ученики, намеча­ет последовательность введения в оборот тех или иных поня­тий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наи­более емкий и яркий материал, необходимый для возбужде­ния активности учащихся при работе с намечаемыми поня­тиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока допол­нительной информации. В ходе подготовки урока усиливает­ся внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся. Подготовка учителя к уроку охватывает, таким образом, не только тща­тельный анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его изучения, но и возможные вопро­сы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом — его восприятия, осмысливания и т. п. Чем тща­тельнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в про­цессе проведения урока.

После такого тщательного анализа, обдумывания ком­позиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подроб­но, развернуто. Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах од­ной параллели. Опытные учителя ограничиваются краткой

предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует на­меченный им план, смотрит, что ему удалось, а что не уда­лось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно. (См. Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984. С. 364).

В педагогической литературе описаны различные под­ходы к анализу урока. (см. Зотов Б. Ю. Организация совре­менного урока. М., 1984; Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985 и др.). Среди множества этих подходов можно рекомендовать как наиболее оптимальный для са­моанализа и самооценки урока подход, описанный Т. А. Ильиной. Она выделяет десять параметров, по кото­рым учитель может провести самоанализ и самооценку урока. Воспроизведем эту схему с некоторыми ее незначи­тельными сокращениями и модификациями.

1. Общая структура урока: К какому типу урока может быть отне­сен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли опре­делена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала? Достаточно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового мате­риала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Имела ли место организация первичного, сопутствующего за­крепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка ка­чества- знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т. п.)? Имел ли место дифференци­рованный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким об­разом?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные опе­рации (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществля­лись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использо­ваны средства развития творческого мышления (элементы проблем­ности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Если да, то как - учени­ками в их докладах, сообщениях, дополнениях, самим учителем? Имело

ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?

4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью исполь­зованы воспитательные возможности содержания учебного мате­риала? Какая работа велась по формированию мировоззрения:

имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирова­ние отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало вос­питанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважи­тельного отношения к труду и его результатами к учению? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность уча­щихся с позиции реализации принципов обучения? Как использова­лась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере индивидуализирована и

ДР.

6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом? Пол­ностью ли были использованы возможности включения само­стоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достигли ли демонстрации це­лей? Все ли возможное взято учителем из демонстраций? До­статочно ли разнообразными были методы и приемы примене­ния знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место на­растание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)? Ра­ционально ли были выбраны методы проверки и контроля? Пра­вильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Письменный контроль? Как была орга­низована работа над ошибками, имела ли она вообще место? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидакти­ческой цели, специфики учебного материала, предмета, воз­раста и индивидуальных особенностей учащихся и т. п.)?

7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовал­ся конспектом на уроке? Каково было соотношение его органи­зующей деятельности и познавательной деятельности уча­щихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были ис­пользованы? Был ли достигнут контакт с классом? С отдельны­ми учащимися? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?)

8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готов­ность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими 349

были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятель­ность, слушание, записывание с доски, самостоятельная пись­менная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т. д.)? Какая дисциплина была на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисципли­ны, их использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учи­телю?

9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещен­ность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, пане­лей, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока е недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена пере­мена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специ­альных задач относятся задачи, которые продиктованы исследова­нием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета или метод объединения, например, соблюде­ние единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.

Перечень вопросов, на которые рекомендуется от­вечать себе после каждого урока, не является исчерпы­вающим, также как не является он исчерпывающим и при анализе уроков учителей-мастеров, своих коллег. Конечно, целенаправленное изучение собственного опыта или опыта других учителей может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных. Это зависит от того, что является главным для учителя на данный момент его работы. Важно только, чтобы молодой учитель анализировал свой урок сразу же пос­ле его проведения, под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. Это особенно важ­но при разработке своего курса, который основывается прежде всего на критическом проникновении молодого учителя в суть собственных действий. А. В. Сухомлинский правильно подчеркивал, что на уроке учитель "не только открывает учащимся окно в мир знаний, но и выражает сам себя" (Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973. С. 164), раскры­вает перед ними свой духовный мир, свое духовное бо­гатство.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите, чем объясняется целесообразность примене­ния урока как основной формы организации обучения в совре­менной школе? Сформулируйте основные требования к нему.

2. Определите, что лежит в основании типологии современ­ных уроков? Какими могут быть типы и виды уроков, если под­разделить их по основной дидактической цели?

3. Опишите основные типы уроков, другие формы обучения и их структуру?

4. Охарактеризуйте постоянную дидактическую структуру урока и покажите ее связь с переменной методической подструк­турой.

5. Посетите в школе 2-3 урока по своей специальности и охарактеризуйте формы организации работы учащихся на них.

6. Определите основные параметры подготовки учителя к уроку.

7. На что учителю следует обращать внимание при анализе и самоанализе урока?

8. Назовите основные факторы, определяющие эмоцио­нальную атмосферу урока.

9. Какую дидактическую роль играют уроки-семинары и их разновидности в системе уроков по теме?

10. Дайте характеристику системы уроков по теме и опреде­лите ее функции в активизации учения школьников.

11. Составьте план проведения экскурсии и определите, ка­ким дидактическим требованиям должно удовлетворяться ее проведение.

Литература для самостоятельной работы

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процес­са. М., 1989.

Зотов Ю. Б. Организация современного урока/Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1984.

Кириллова Т. Д. Теория и практика урока в условиях разви­вающего обучения. М., 1980.

Коллективная учебно-воспитательная деятельность школь­ников/Под ред. И. Б. Перечни. М., 1985.

Коротяев Б. И. Обучение - процесс творческий: из опыта работы. М., 1980.

Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1985.

Педагогический поиск. М., 1987. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. М., 1988. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988. Чередов И. М. Система форм организации обучения в совет­ской общеобразовательной школе. М., 1987.

Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в шко­ле. М., 1985.

Глава 13 ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

Дата добавления: 2015-03-31