Воспитание как педагогическое явление

14. 1. Понятия "воспитание", "самовоспитание", "перевоспитание"

Центральной категорией научного осмысления воспи­тательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данно­го понятия, зависит многое в последующем анализе и по­нимании сущности спрятанного за данным термином явления. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминоло­гическому рассмотрению.

Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой частью слова: "воспитание" - это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совер­шенно беспомощного при рождении. В данном бесхит­ростном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, - "питают" своим молоком млекопитающие;

детеныш кенгуру "воспитывается" матерью, жеребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади - "воспитываться", вскармливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью со­ответствовало своему исходному значению. Дети быстро взрослели, "воспитания" уже не требовалось. Вспомним: не­красовский "мужичок с ноготок" (мальчик пяти лет) заявля­ет, что в семье мужиков двое - "отец мой да я", - себя расце­нивает как взрослого члена семьи. Воспитание завершилось для этого ребенка, оно исчерпало себя очень быстро.

Однако следует отметить, что никогда данный термин не ограничивался своим лексическим значением.

Даже в мире животных мы наблюдаем, как, наряду с вскармли­ванием, мать (а иногда и отец) осуществляет научение малыша:

птица-гага сажает на крылья своего птенца и осторожно спускает в воду, страхуя первый заплыв; медведица, совсем как человеческая мама, шлепает медвежонка, если тот провинится; белоголовый орел бросает для подрастающих орлят в воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш животного довольно скоро уходит от матери, иногда она сама его прогоняет. Детеныш человеческий еще долго будет находиться при родителях - "пища" социальная, духов­ная, столь необходимая для личностного развития и вхождения в общество, займет основное место в процессе воспитания человече­ского детеныша.

Термин "воспитание" переосмыслялся, расширив свое значение. Сегодня, говоря о воспитании, меньше всего подразумевают "питание", а если имеют в виду это значе­ние, то в его широком духовном значении.

Такого преображения мы не находим в английском языке:

"education" подразумевает "образование", передачу знаний, при­общение к науке, освоение системы знаний. Термина, идентичного русскому "воспитанию", нет в английском языке. Немецкое " Erziehung" ближе по смыслообразованию русскому "воспитанию":

оно идет от слова "тянуть", "взращивать" и тоже включает в себя личностное взращивание. Французское понятие "education", пожа­луй, равно значению русского слова "воспитание".

Задолго до научного осмысления складывалось, практикова­лось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной повсе­дневности, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общественное мнение. Воспитательная практика была такой нехит­рой, что считалось, будто здравого смысла вполне достаточно, что­бы воспитывать детей. В XIX веке К. Д. Ушинский развенчивает ил­люзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жест­ко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитании знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаме­нитый физик А. Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу дет­ской игры, скажет: строение атома - это детская игра по сравнению с детской игрой. Тем самым признавалась высочайшая мера слож­ности процесса становления и развития личности. Термин "воспитание" далеко ушел от своего исходного смысла, тем не ме­нее, нельзя не признать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор. Мы говорим: "дети насыщаются чувствами", или "ребенок не может переварить большую дозу информации", или "ученики впитывают культуру". "Питание", в его прямом значении, обеспечивает рост и функционирование организма. "Питание", в его фигуральном смысле, означает социализацию маленького человека, вхождение его в культуру и усвоение того, что выработано культурой.

В переосмыслении педагогического термина нет ниче­го удивительного после того, как подобное переосмысле­ние уже произошло со словом "педагог". Греческое "раб,

ведущий ребенка в школу" преобразовался в профессиона­ла, "вводящего ребенка в жизнь".

Снимем наносное значение понятия "воспитание", вульгаризированное плохо организованной воспитательной практикой. Обыденное сознание относится к "вос­питанию" одиозно, потому что понимает под ним "нра­воучение", "наставление", "длинное и нудное морализи­рование". При таком понимании человек использует слово "воспитание" как посягательство на его свободу, он гово­рит, защищаясь от пустых сентенций: "Не воспитывай ме­ня!" - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истин­ное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания.

Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежа­щие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь, отметим "становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и само­стоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и про­изводить относительно устойчивый ценностный выбор.

Б отдельных регионах земли, нациях, культурах существовал и до сих пор существует обычай резкого и разового перехода молодо­го человека на положение взрослого. Например, когда-то красноко­жие индейцы оформляли этот акт как испытание: мальчика уклады­вали в гамак, пускали туда жалящих и кусающих насекомых, он дол­жен был выдержать боль, не дрогнув ни одной мышцей, проявив выдержку - при таком условии он получал статус полноправного члена племени. Или: бытующая в западно-европейской культуре конфирмация - некое подобие признания зрелости, позволяющей приобщить к церкви юношей и девушек 16 лет.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застыв­ший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является "формирование". Форми­рование личности - процесс изменения личности в ходе взаимо­действия ее с реальной действительностью, появления физи- 369

ческих ч социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она су­ществует для других людей. Формируется младенец в чреве матери под влиянием питания, движения, состояния, пе­реживаний, рода занятий матери. Формируется пожилой человек, перешагивающий рубеж старости. Формируется девочка, вдруг преобразившись в юную прелестную даму. Формирование - как бы отклик на падающие извне проте­кающие внутри спонтанные процессы, в том числе, отклик на воспитание.

Когда мы говорим "невоспитанный человек", то разу­меем под этим, что человек был лишен достойного воспи­тания, однако формирование его личности протекало, ма­леньким ребенком он реагировал на все случайные, сти­хийные и социально-ценностные и антисоциальные воз­действия - под влиянием стечения обстоятельств, прохо­дящих через призму его индивидуальности, приобрел устойчивые черты, не вполне отвечающие нормам совре­менной культуры.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - це­ленаправленность, наличие какого-то образца, пускай са­мого общего, как социально-культурного ориентира; вто­рой - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития чело­вечества (бандит, обучающий молодую поросль антисоци­альному образу жизни, не "воспитанием" занимается в точном значении этого термина, а, разумеется, формиро­ванием); третий - присутствие определенной системы орга­низуемых влияний.

Посмотрим на забавном эпизоде, как сопрягаются названные выше понятия в реальном общении взрослого с ребенком. Пятилетняя девочка обращается к маме:

- Купишь мне мороженое? Мама молчит.

- Купишь мне мороженое?

- Что же ты, сегодня будешь есть мороженое, а завтра в дет­ский сад не пойдешь?

Длительная пауза. Наконец, девочка отвечает:

- А тот, кто ест мороженое, он не хочет в детский сад ходить?

Отдадим должное логическому мышлению этой ма­ленькой девочки. Но нас будет интересовать в этом эпизо­де другое. Мать, вероятно, заботилась о развитии способ-

ности девочки к саморегуляции: отказаться от морожено­го, чтобы не болеть. Ее волновал процесс "становления" личности дочери как субъекта собственных желаний. По­этому она направляет свои продуманные аргументы, пола­гая, что содействует развитию умения господствовать над своей натурой - одному из признаков культуры современ­ного человека. Эти воздействия лежат в общем контексте "воспитания" дочери. Однако замысел сломан индивиду­альным восприятием девочки, увидевшей иной смысл в сказанном. Путь "формирования" несколько отклонился от пути "воспитания".

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов.

Становление личности, свершающееся в жизни ребен­ка, рождает еще одно педагогическое явление, получившее название "самовоспитание". Суть его - в указании на сме­щение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эста­фету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования. "Самовоспитание" подчеркивает субъ-ектность вчерашнего воспитанника — он сегодня эманси­пировался от воспитывающих его взрослых и свое "Я" превратил в объект собственного восприятия и продуман­ного воздействия.

Эмансипация ("освобождение от зависимости" - лат.) ребенка на­чинается довольно рано: вот он в два года берет ложку и заявляет: "Я сам!"; вот он в пять лет не позволяет взять его за руку во время прогул­ки; вот он закрывает дверь своей комнаты, уходя в одиночество; вот он заявляет. "Сам знаю, что мне делать и как мне жить". Это закономерное явление и создает возможность субъекта стать воспитателем самого себя. Эта потенциальная возможность реализуется по-разному, в зави­симости от меры субъектности ребенка.

Максим (5,5 лет) поставлен "в угол". Жалобно кричит: "Можно из угла выходить?" Не дождавшись ответа родителей, говорит- сам себе: "Нет, нельзя. Зачем девочку бил?" Еще не самовоспитание, но уже его начало.

А когда молодой Л. Толстой составляет свод правил для себя и, боясь, что не справится со своими прежними дурными привычками, кладет в ящик стола пистолет, чтобы застрелиться в случае нару­шения правил, тут мы имеем дело с классической моделью само­воспитания.

Продолжим аналогию с "питанием". Там тоже наблю­дается расширяющаяся эмансипация: сначала ребенка

кормят, потом ему приготовляют пищу, затем он сам гото­вит еду на средства родителей и, наконец, он самостоя-тельно добывает средства на питание, устанавливает ре­жим питания независимо,от родителей. Аналогия порож­дает искушение заявить, что в мире животных, коль су­ществует эмансипация, имеется и база для самовоспита­ния. Однако это не так. Мир животных лишен субъектности, а самовоспитание не рождается без субъекта. По­нятно, что только хорошо организованное "воспитание" приводит к самовоспитанию", можно даже сказать, что первое - показатель качественности второго. Нельзя лишь думать, что педагог оставляет ребенка одного при первых признаках самовоспитания. Воспитание инициирует само­воспитание, культивирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном пе­дагогическом поле. Педагог обязан профессионально раз­бираться как в закономерностях воспитания, так и в соци­ально-психологических механизмах самовоспитания, а следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспита­тельной работы с детьми: "самоконтроль", "самооценка", "саморегуляция", "самочувствие", "самоприказ", "само­убеждение", "аутотренинг (самотренинг)", "саморазвитие". Веер этих терминов ограничивает внешние воздей­ствия - они как будто условно не принимаются во внима­ние, истоком всего набора данных психолого-педа­гогических явлений объявляется сам воспитанник как та­ковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер (скрытый, невидимый - лат.) проте­кающих в личности процессов и длительность их завер­шающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника, перед фактом неожиданных явных несоответ­ствий личности общепринятым нормам и неразвитости неко­торых качеств, востребованных современной жизнью. Удив­ление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление исправить, скорректиро­вать, добавить, ликвидировать появляется как ответная про­фессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие "перевоспитание" как отражение этой стороны педагоги­ческой деятельности.

Приставка "пере-" уже сама по себе говорит о жела­нии что-то изменить, сделать по-новому, заново, иначе, по-другому, не так, как оно есть сейчас. К понятию "перевоспитание" обращаются, когда речь заходит о соци­ально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе, и о противоправных деяниях.

Допустим, ребенок груб, ленив, драчлив, нечистоплотен физи­чески и нравственно. Естественным было бы предположить, что не­достойные качества необходимо заменить достойными: привить ему доброжелательность, трудолюбие, аккуратность, честность. Но уже само это предположение приведет нас в тупик: если формировать доброжелательность, ребенок не будет грубым и драчливым; если прививать трудолюбие, о лени не придется говорить; воспитанная честность исключает воровство как таковое. О каком же "перевоспитании" может идти речь в таком случае? Формируется достоинство, которого недоставало ребенку в общении с людьми -недостатком называли нехватку того, чего не было. Таким образом, "перевоспитанию" не остается места в рамках нашей педагоги­ческой логики.

"Перевоспитание" - термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно "удалять", "уничтожать", даже "вытравливать", "подав­лять" (при этом упускалась нечаянная возможность "пода­вить" и самое личность ребенка), а положительные - вкла­дывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей чистой записью, а дурную кассету, е непристойными записями удалить.

Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педа­гог, якобы, иногда должен быть подобен хирургу, скальпе­лем удаляющему "ненужное" в организме или заменяю­щему "больной орган" "здоровым".

При этом умалчивается, что медицина максимальные усилия направляет на то, чтобы при лечении организма ни в коем случае не разрушить личность, не подавить ее, не притушить в ней социально-личностное и, тем более, ин­дивидуальное.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как

данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций термин "перевоспитание" по­степенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца XIX и первой половины XX века делали акцент на позитивной позиции педагога, уси­лия которого должны направляться на взращивание досто­инств в личности. К. Д. Ушинский, например, указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формирова­нием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут за­меной дурных. А. С. Макаренко, работающий с детьми тяже­лых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.

В таком угасании педагогического термина нет ничего мистического или искусственного. Этот научный факт от­вечает гуманистическим тенденциям современной общече­ловеческой культуры, провозглашающей права человека на свободу, неприкосновенность и достоинство личности.

Центральные категории теории воспитания отличают­ся от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседнев­ной практики и по мере исследования каких-то новых яв­лений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность. Так, например, было с терминами "электричество", "холодильник", "компьютер", -когда-то специфические научные термины, они прочно во­шли сегодня в повседневный язык. Понятия же "вос­питание", "формирование", "развитие", "становление". "самовоспитание" и другие сначала были вплетены в на­личную практику людей, в контекст обыденности, потом, вырванные из контекста повседневного общения, они на­полнялись новым для них научным смыслом, не уйдя из обыденного языка. Наложение двух смыслов усложняет использование научно-терминологического аппарата.

Терминологическая внешняя доступность создает вто­ричную иллюзию информированности человека в области практики воспитания и теории воспитания. А среди про­фессионалов возникают свои профессиональные труд­ности: в обсуждении проблем воспитания педагоги, разу­меется, пользуются центральными понятиями, однако, как правило, всегда их смысл для них неоднозначен, и про-

фессиональные дискуссии ("рассуждение" - лат.) часто на­поминают беседы qui pro quo ("одно вместо другого" -лат.), путаницу, недоразумение.

Сложности в изучении научно-теоретической картины воспитания как социально-психологического, социально-культурологического и педагогического явления начина­ются с первых шагов, которые предстоит делать молодому человеку, намеревающемуся работать с детьми на основа­нии научных истин.

Всякое понятие есть уже обобщение и фиксирование вполне определенных знаний, поэтому рассмотрение по­нятий позволяет практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают правила.

Посмотрим, действительно ли рассмотренные нами центральные понятия руководят педагогом-практиком.

Если под "воспитанием" понимать введение ребенка в кон­текст общечеловеческой культуры, то этого более чем достаточно, чтобы, увидев, как ребенок пьет из бутылки, предложить ему сосуд для питья; увидев, как он держит руки в карманах, ведя разговор с дамой, попросить его этого не делать; увидев, что он отвлекся в мо­мент работы учебной группы, остановиться в нерешительности и беспокойстве, удастся ли ему потом понять пропущенное; и, увидев опоздавшего на занятия, предположить прежде всего, какие-то осложненные обстоятельства.

Если помнить, что "воспитание" своим завершением имеет "самовоспитание", то просто и естественно педагог введет в содер­жание работы с детьми сообщение, как занимался собственным са­мосовершенствованием Франклин, Чехов, Амундсен и другие вы­дающиеся личности; просто и заботливо прозвучит вопрос ученику, который дурно себя ведет: "Чего ты хочешь?"

Если знать, что "воспитание" не исчерпывает "формирования" и последнее не подлежит организации, то встретившись с дурными манерами формировавшихся на улице (или рынке) девочек, педагог сделает вид, что не замечает вульгарного, и обратится к девочкам:

"Милые дамы!" - предоставляя им иной опыт общения.

Наконец, нужно сказать и последнее. Научные катего­рии так же, как все в этом мире, динамичны и смысл их подвижен. А это значит, что сегодняшнее прочтение поня­тий отражает современное толкование, но не является аб­солютным и закрепленным на все времена. Именно по­движность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратиться к изучению любого вопроса про­цесса воспитания, сначала рассмотреть значение этих Центральных понятий. И, только обратившись к термино-

логическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.

Сущность не располагается на поверхности и недо­ступна "здравому смыслу". Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препарируя, анализируя его.

Обратимся к вопросу сущности воспитания как явле­ния педагогической профессиональной сферы.

Дата добавления: 2015-03-31